اگر فرض کنیم حل درست در وجو د دارد تقریب نیوتن رافسون برای ترم برداری نیروی باقی مانده یعنی همان مطابق با می­باشد یعنی

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۵۳
در معادله ۴-۵۳ N برابر تعداد کل متغیر­های موجود در سیستم و r شماره تقریب سعی مورد نظر می­باشد.. نیروهای باقی­مانده را با کمک رابطه ۴-۵۱ می­توان به فرم ماتریسی مطابق معادله ۴-۵۴ نوشت.
۴-۵۴
در جایی که آرایه­های ماتریس H می­باشند. ترم دوم معادله تاثیر آرایه­های غیر متقارن در مقدار ژاکوبین را می­دهد. اگر این ترم ناچیز را حذف کنیم با جایگذاری معادله۴-۵۳ در۴-۵۴ نتیجه می­گیریم.
۴-۵۵ جایی که
۴-۵۶ با جایگذاری معادله ۴-۵۶ در ۴-۵۵ نیز نتیجه می­گیریم
۴-۵۷
این معادله با معادله۴-۵۰ در بخش قبل که توسط روش تکرار مسقیم انجام یافت، یکسان است. چونکه در رابطه ۴-۵۷ تمامی متغیر­ها تابعی از می­باشد در نتیجه جمع­آوری داده ­ها می­توانیم آنرا به فرم معادله بنویسیم.
۴-۵۸
روش نیوتن رافسون نهایتا به فرم معادله نوشته می­ شود.
۴-۵۹

۴-۵-۲- روش ماتریس مماسی:
برای کاربرد­های های سازه­ای ماتریس به طور فیزیکی می ­تواند به عنوان ماتریس سختی تفسیر شود. برایشرایط غیرخطی که در آن ماتریس سختی بستگی به درجه تغییر مکان در یکسری وضعیت­های خاص دارد، مساوی با شیب موضعی رابطه تغییر مکان – نیرو سازه در هر نقطه است وماتریس مماسی نامیده می­ شود. این چنین آنالیز­هایی باید در یک روند افزایشی صورت گیرد، چونکه حل در هر مرحله نه تنها به تغییر مکان­های فعلی بلکه به تغییر مکان­های مراحل قبلی نیز بستگی داردو در نهایت مسئله می ­تواند روی هر بازه­ی کوچک باز خطی شده و ماتریس متناظر با آن نیز بدست می ­آید. با این اصلاحات روند حل با روش نیوتن رافسون^[۴۹]یکسان می­گردد به همین­دلیل این روش را نیوتن رافسون تعمیم یافته^[۵۰]می­نامند.
روند حل در شکل ۴-۱۰ شرح داده شده است.حل از یک نقطه آزمایشی از مجهولات آغاز می­گردد. ماتریس مماسی، ، مطابق با این تغییر مکان و نیروی باقیمانده نیز محاسبه می­گردند. در نهایت متناظر با مقدار آزمایشی محاسبه می­گردد.
۴-۶۰
حال یک جواب تقریبی از مجهولات مطابق رابطه بدست می ­آید.
۴-۶۱
روند حل را آنقدر ادامه می­دهیم تا مقدار بسیار ناجیز شود در این­صورت جواب همگرا می­باشد.

شکل۴-۱۳-روش سختی مماسی یک مساله یک متغیره ]۲۳[
در این پایان نامه ما از روش نیوتن رافسون برای حل معادلات استفاده می­کنیم در نتیجه برای درک بهتر این روش سعی خواهیم چند مثال را تشریح کنیم. به طور مثال فرض کنید جواب تقریبی دستگاه معادلات غیر خطی زیر را با شرط توقف­های و اتنخاب نمایید و فرض کنید نقطه شروع می­باشد.
۴-۶۲ ابتدا ژاکوبین را محاسبه می­کنیم.
۴-۶۳ ۴-۶۴ ۴-۶۵
۴-۶۶
۴-۶۷
نقاط شروع را فرض می­کنیم و تعداد سعی­ها را ۳ در نظر می­گیریم.

فصل ۵
روش اجزای محدود در محیط الاستو پلاستیک دو بعدی
۵-۱- مقدمه:
یکی از اهداف این پژوهش مدل کردن سنگ در محیط الاستو پلاستیک با کمک روش اجزای محدود است. در فصل قبل روش اجزای محدود در محیط الاستیک به طور کامل شرح داده شد. در این فصل روش اجزای محدود در فضای پلاستیک را شرح می­دهیم تا بتوانیم از طریق آن رفتار سنگ را مدل کنیم.
در بسیاری از مسائل رفتار ماده مورد نظر الاستو پلاستیک می­باشد. یعنی از یک حد تنش به بالا پاسخ جسم مورد نظر به بارگذاری از حالت الاستیک خارج شده و وارد محدوده پلاستیک می­ شود. برای این که بتوانیم این تئوری را به صورت فرمول در بیاوریم ۳ خواسته مهم زیر، مورد نیاز است]۲۸[:
۱-یک رابطه واضح بین تنش و کرنش در زمانی که جسم رفتار الاستیک دارد. یعنی قبل از اینکه تغییر شکل های پلاستیک آغاز گردد.
۲-معیار تسلیمی که بتوان از طریق آن سطح تنشی را که از آن به بعد کرنش­های پلاستیک آغاز می­گردد را نشان داد.
۳-رابطه بین تنش و کرنش پس از تسلیم
۵-۲- معیار تسلیم:
ما در بحث الاستیک با معیار گسیختگی سروکار داشتیم که در آن با تعیین تنش­های ماکزیمم و مینیمم، امکان پیش ­بینی گسیختگی محیط سنگی فراهم می­شد. اما در محیط پلاستیک هدف متفاوت است و نیاز به معیار تسلیم داریم.
معیار تسلیم سطح تنشی را نشان می­دهد که پس از آن تغییر شکل­های پلاستیک آغاز می­گردد ومی­تواند به صورت زیر نوشته شود
۵-۱
در جایی که تابع و پارامتر ماده است که به صورت تجربی تعیین می­ شود. خود ممکن است تابعی از یا همان پارامتر سختی باشد. از آنجایی که تابع تسلیم باید مستقل از جهت محورهای مختصات باشد بنابراین معیار تسلیم را باید به صورت تابعی از سه متغیر تنش به صورت زیر نوشت.
۵-۲
لازم به ذکر است که اعداد ۱،۲و۳ به ترتیب نشان­دهنده محورهای x،y وz می­باشد. یعنی و وهمین­طور برای بقیه تنش­ها به همین صورت عمل می­کنیم.حال با دانستن این مطلب مقادیر این متغیر­های تنش را ابتدا بر حسب تنش­های محوری و سپس بر حسب تنش­های اصلی بدست می­آوریم.
۵-۳
با نگاه به بسیاری از معیارها در می­یابیم که این معیار­ها خود به صورت توابعی از ، و می­باشند.به طور مثال معیار دراکر پراگر به صورت و معیار ون­میز به صورت می­باشد. اما همانطور که می­دانیم بیشتر معیار­های موجود بر اساس تنش­های اصلی( و )و یا تنش­های محوری ( ، و )می­باشند، بنابراین نیاز به روابطی که بتوان از آن طریق معیار تسلیم را بر حسب ، و بنویسیم، احساس می­گردد]۲۰[.
ابتدا برای راحتی بیشتر روابط زیر را می­نویسیم
۵-۴
برای بدست آوردن رابطه ، و و تنش­ها، نیاز به حل معادله ۵-۶ که معروف به معادله نایاک^[۵۱] می­باشد]۲۹[.
۵-۵
ریشه ­های این معادله درجه سوم عبارتند از
۵-۶
با داشتن معادله ۵-۷ می­توانیم هر معیاری را به صورتی از متغیر­های تنش و بنویسیم در جایی که به صورت زیر تعریف می­گردد.

به طور مثال بر اساس رابطه فوق در شکل (۲-۱) ۵ وجه داریم که با حروف بزرگ نمایش داده شده ­اند.

شکل۲-۱: گراف مدنظر گرفته شده
دو شرط لازم و نه کافی برای مسطح بودن یک گراف به صورت زیر هستند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

(۲-۲)

جدای از دو شرط ضروری گفته شده، یک نظریه وجود دارد که شرایط لازم و کافی برای مسطح بودن یک گراف را عنوان می­ کند. قبل از شرح این نظریه لازم است که دو نوع خاص از گراف­ها را معرفی کنیم. گراف­های کورتوفسکی^[۳]و گراف­های همدیس^[۴]. شکل (۲-۲) دو گراف کورتوفسکی را نشان می­دهد.

شکل۲-۲: گراف‌های کورتوفسکی
همچنین دو گراف­ را همدیس می­نامند اگر بتوان با اضافه کردن یالهای جدید و یا حذف کردن یالهای موجود، یک گراف را از روی دیگری ساخت.با تعریف این دو نوع گراف می­توان نظریه را عنوان نمود. بر طبق نظریه، شرط لازم و کافی برای مسطح بودن یک گراف این است که آن گراف شامل هیچ دو گراف کورتوفسکی­ای نباشد یا اینکه هیچ زیرگرافی از آن، با زیرگراف دیگر گراف همدیس نباشد.
تجربه نشان داده است که تمام شبکه ­های توزیع، شروط لازم و کافی برای سطحی بودن را دارا می­باشند.
حال به بررسی گراف دوگان می­پردازیم. گراف دوگان G*از یک گراف مسطح G به صورت زیر تعریف می­ شود.
۱- به ازای هر وجه G، یک راس در G* وجود دارد.
۲- برای هر یالی که مابین دو وجه همسایه در G وجود دارد، یک یال متناظر بین دو گره(راس) G* وجود دارد.
۳- به ازای هر یال معلق(یالی که راس متصل شده به یک سمت آن از درجه ۱ است) در G، یک حلقه در راس متناطر با آن در G*داریم.
این تعریف نشان می­دهد که اگر گراف G، n راس، m یال و f وجه، داشته باشد آنگاه G*، f راس، m یال و n وجه دارد.شکل (۲-۳) یک گراف و گراف دوگان آن را نشان می­دهد که با خط­چین نشان داده شده است.

شکل۲-۳: گراف و دوگان متناظر با آن
قید شعاعی بودن یک شبکه توزیع مشابه با قید درخت پوشا در نظریه گراف است. یک گراف پوشای مینیمم در یک گراف غیرجهت­دار وزنی، زیرگرافی است که اولا درخت باشد و ثانیا اینکه جمع اوزان یالهای آن مینیمم مقدار ممکن را داشته باشد.ابتدا یک گراف غیرجهت­دار را به دو گراف جهت­دار تبدبل می­کنیم. متغیرهای زیر تعریف شده و آنها را در گراف g تنظیم(مقداردهی) می­کنیم.
X_ij: حالت یال مابین دو راس i و j.
W_ij: وزن یال مابین دو راس i و j.
N­_i: مجموعه رئوسی که به طور مستقیم به راس i وصل شده ­اند.
و در گراف دوگان G*:
Y_(k,l),e: حالت یالی( یا یال­هایی) که راس k را به راس l متصل می­ کند. اندیس e برای تشخیص یالهایی استفاده می­ شود که بین دو راس مشابه قرار دارند.
M_k: مجموعه راس­هایی که به صورت مستقیم با راس k در ارتباط هستند.
S_k,l: مجموعه یال­هایی که بین دو راس k و l قرار دارند.
مسئله مینیمم درخت پوشا به صورت زیر فرمول­بندی شده است.
(۲-۳)

با توجه به اینکه:
(۲-۴)

و همچنین برای تمام یالهای موجود در G، باید رابطه زیر وجود داشته باشد.

بنابراین ابتدا تمام پارامترهای زیر را برای گراف شبکه بدست می­آوریم و از روی آنها گرافهای پوشا را تشکیل می­دهیم. به عبارت دیگر در روش ارائه شده در مرجع [۱] با بهره گرفتن از روابط گفته شده در فوق، برای کاندیدای پاسخ آرایش بهینه شبکه، پارامترهای مختلف اشاره شده را بدست آورده و با توجه به روابط درخت پوشا، چک می­کنیم که آیا این کاندید پاسخ، یک درخت پوشا هست و یا خیر؟ شعاعی بودن مترادف با تشکیل درخت پوشاست[۱].
فرمول بندی قیود شعاعی
فرمولاسیون قید شعاعی برای سیستم ۹ گره نشان داده شده در شکل (۱-۳) در این بخش با جزئیات بیشتری بررسی شده است.مجموعه‌های مورد نیاز فرمول بندی به صورت زیر می باشند.

در ادامه، مثال‌هایی داده شده است که نحوه نوشتن قیود مسئله را توضیح می‌دهند. در نمودار اولیه (۴a)

در نمودار دوگان(۴b)

برای(۴c)، هر شاخه یک معادله دارد

شکل ۲-۴: شبکه بدست آمده توسط استفاده از قیود شعاعی متداول
در صورتی که یک گره مستقل در شبکه وجود داشته باشد (گره‌ای که تنها یک شاخه به آن متصل است، که این شاخه در درختی پوشاست)، با قطع شاخه متصل به این گره گراف چند‌قسمتی می‌شود[۱].
۲-۳- نقاط ضعف در روش‌های موجود در بررسی قید شعاعی
چندین روش مختلف در نشریات برای بررسی قید شعاعی بودن پیشنهاد شده است.
اولین روش ارائه دهنده قید شعاعی بودن، که ساده‌ترین روش است، این است که تعداد شاخه‌های مورد نیاز با تعداد گره‌ها منهای یک برابر است. به عبارت دیگر
(۲-۵)

Profitability_it = β_۰ + β_۱CCC_it + β_۲CR_it + β_۳DEBT_it + β_۴SALES_it + B₅D1 + B₆D1*CCC_it + u_it

• • 1. 1. ارتباط بین چرخه تبدیل وجه نقد و سودآوری در طول دوره رونق اقتصادی کاهش می یابد.

Profitability_it = β_۰ + β_۱CCC_it + β_۲CR_it + β_۳DEBT_it + β_۴SALES_it + B₅D2 + B₆D2*CCC_it + u_it
فرضیه های گروه دوم مربوط به ارتباط بین دوره پرداخت بدهی و سودآوری می باشد:
۲-۱٫ بین دوره پرداخت بدهی و سودآوری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.
Profitability_it = β_۰ + β_۱AP_it + β_۲CR_it + β_۳DEBT_it + β_۴SALES_it + u_it
۲-۲٫ ارتباط بین دوره پرداخت بدهی و سودآوری در طول دوره رکود اقتصادی افزایش می یابد.
Profitability_it = β_۰ + β_۱AP_it + β_۲CR_it + β_۳DEBT_it + β_۴SALES_it + B₅D1 + B₆D1*AP_it + u_it
۲-۳٫ ارتباط بین دوره پرداخت بدهی و سودآوری در طول دوره رونق اقتصادی کاهش می یابد.
Profitability_it = β_۰ + β_۱AP_it + β_۲CR_it + β_۳DEBT_it + β_۴SALES_it + B₅D2 + B₆D2*AP_it + u_it
فرضیه های گروه سوم مربوط به ارتباط بین دوره وصول مطالبات و سودآوری می باشد:
۳-۱٫ بین دوره وصول مطالبات و سودآوری رابطه منفی و معناداری وجود دارد.
Profitability_it = β_۰ + β_۱AR_it + β_۲CR_it + β_۳DEBT_it + β_۴SALES_it + u_it
۳-۲٫ ارتباط بین دوره وصول مطالبات و سودآوری در طول دوره رکود اقتصادی افزایش می یابد.
Profitability_it = β_۰ + β_۱AR_it + β_۲CR_it + β_۳DEBT_it + β_۴SALES_it + B₅D1 + B₆D1*AR_it + u_it
۳-۳٫ ارتباط بین دوره وصول مطالبات و سودآوری در طول دوره رونق اقتصادی کاهش می یابد.
Profitability_it = β_۰ + β_۱AR_it + β_۲CR_it + β_۳DEBT_it + β_۴SALES_it + B₅D2 + B₆D2*AR_it + u_it
فرضیه های گروه چهارم مربوط به ارتباط بین دوره گردش موجودی کالا و سودآوری می باشد:
۴-۱٫ بین دوره گردش موجودی کالا و سودآوری رابطه منفی و معناداری وجود دارد.
Profitability_it = β_۰ + β_۱INV_it + β_۲CR_it + β_۳DEBT_it + β_۴SALES_it + u_it
۴-۲٫ ارتباط بین دوره گردش موجودی کالا و سودآوری در طول دوره رکود اقتصادی افزایش می یابد.
Profitability_it = β_۰ + β_۱INV_it + β_۲CR_it + β_۳DEBT_it + β_۴SALES_it + B₅D1 + B₆D1*INV_it + u_it
۴-۳٫ ارتباط بین دوره گردش موجودی کالا و سودآوری در طول دوره رونق اقتصادی کاهش می یابد.
Profitability_it = β_۰ + β_۱INV_it + β_۲CR_it + β_۳DEBT_it + β_۴SALES_it + B₅D2 + B₆D2*INV_it + u_it
در مدل های فوق، Profitability، متغیر وابسته سودآوری شرکت است که یکبار با متغیر بازده دارایی ها(ROA) و یکبار با متغیر بازده ناخالص دارایی های غیرمالی(GOI) مورد سنجش قرار می گیرد.
CCC: چرخه تبدیل وجه نقد؛ AP: دوره پرداخت بدهی؛ AR: دوره وصول مطالبات و INV: دوره گردش موجودی کالا می باشند، که متغیرهای مستقل این پژوهش هستند. CR: نسبت جاری؛ DEBT: نسبت بدهی و SALES: اندازه شرکت که به عنوان متغیرهای کنترلی در مدل ها وارد شده اند. u نیز جزء اخلال مدل می باشد.
D1، دوره رکود اقتصادی^[۴۹] و D2، دوره رونق اقتصادی^[۵۰] نامیده می شود متغیرهای (D1*CCC)، (D1*AP)، ((D1*AR و (D1*INV)، متغیرهای ساختگی تعاملی هستند که عملکرد متغیرهای CCC، AP، AR و INV را در موقعیت رکود اقتصادی نشان می دهند و متغیرهای (D2*CCC)، (D2*AP)، ((D2*AR و (D2*INV) متغیرهای ساختگی تعاملی هستند که عملکرد متغیرهای CCC، AP، AR و INV را در موقعیت رونق اقتصادی نشان می دهند.
در این قسمت از پژوهش پس ورود داده ها به نرم افزار و تخمین اولیه پارامترها، باید وجود یا عدم وجود عرض از مبدأ جداگانه برای هر یک از شرکت ها مورد بررسی قرار گیرد. ابتدا باید آزمون لیمر انجام شود و بین داده های انباشته و داده های غیرانباشته (اثرات ثابت یا اثرات تصادفی) انتخاب کنیم. که در آن فرضیه H₀ یکسان بودن عرض از مبدأها (روش ترکیبی) در مقابل فرضیه H₁، ناهمسانی عرض از مبدأها (روش پانل) می باشد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

(۴-۱)
اگر F محاسبه شده از F جدول با درجه آزادی (n-1) و (nt-n-k) بزرگتر باشد، آنگاه فرضیه صفر رد می شود و بنابراین رگرسیون مقید دارای اعتبار نیست و باید عرض از مبدأهای مختلفی را در برآورد لحاظ نمود. در این مطالعه برای انجام این آزمون، از آزمون نسبت راست نمایی استفاده شده است. در نرم افزار Eviews بعد از انجام آزمون Redundant Fixed Effects-Likelihood Ratio اگر prob خروجی نرم افزار کوچکتر از ۰٫۰۵ باشد، روش پانل در سطح ۹۵ درصد به بالا پذیرفته می شود ولی اگر بزرگتر از ۰٫۰۵ باشد در این صورت روش ترکیبی پذیرفته می شود.

جدول ۴-۱۱٫ خروجی آزمون Fixed Effects برای فرضیات گروه اول

Prob

d.f

Statistic

Test Summary

مدل

متغیر وابسته

۰٫۰۰

۱۰۶,۷۵۴

• • آشنایی با فناوری اطلاعات و تسلط به مهارت های پایه کار با رایانه .

• • ارتباط نزدیک با مدرسه هوشمند و پیگیری امور آموزشی و تربیتی دانش آموزان خصوصا با بهره گرفتن از کانال های الکترونیکی از جمله پورتال مدرسه و یا تلفن همراه .

• • • شناخت دقیق نسبت به برنامه درسی و تکالیف دانش آموزان در منزل و همراهی با آنها برای انجام تکالیف و امور یادگیری در مدرسه هوشمند .

    (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• • تشویق دانش آموزان به گرایش به سمت روش های نوین آموزشی خصوصا یادگیری تجربی، یادگیری گروهی و کمک به پرورش قوه خلاقیت دانش آموزان .

• • فراهم نمودن حداقل امکانات دسترسی دانش آموزان به رایانه و اینترنت در منزل .

• • همکاری با مدرسه برای تجهیز و فراهم نمودن امکانات مورد نیاز برای هوشمندسازی مدارس ( نقشه راه مدارس هوشمند ، ۱۳۸۸ : ۸۸ ) .

۲-۲-۲۲ ) موانع موجود در راه توسعه ی مدارس هوشمند در کشور
به طور کلی هر گونه تغییر و نو آوری در ابتدا با مخالفت هایی رو به رو می شود ، زیرا از آنجا که نظم موجود را به هم می زند و نگرانی هایی با خود به همراه دارد ، نوعی مخالفت و مقاومت منفی را در انسان ها بر می انگیزد . مدارس هوشمند نیز از این قاعده مستثنا نیستند و طبیعی است که عده ای از مردم و مسئولان ، به ویژه مسئولان با سابقه و دارای تجارب سنتی ، به سادگی تسلیم این گونه برنامه ها نشوند . ( علی الخصوص که نگرانی هایی از قبیل احتمال عدم موفقیت دانش آموزان این مدارس در کنکور ، و امکان بروز مشکلات عاطفی و دلزدگی دانش آموزان نسبت به این سیستم مدرسه ای جدید و این شیوه از آموزش ها و … مطرح می گردد . )
ناکافی بودن نیروی انسانی متخصص و آموزش دیده و کمبود منابع مالی و فیزیکی برای تجهیز مدارس هوشمند به سیستم های رایانه ای و تجهیزات و ملزومات مورد نیاز این مدارس ، یکی دیگر از مشکلات موجود در زمینه ی توسعه مدارس هوشمند می باشد . اما مشکل اصلی نبود ابزار و امکانات نیست ، بلکه مسئله مهم تر ساختارها ، فرهنگ ، توانایی به کارگیری ابزارها و امکانات موجود ، شرایط محیطی و از همه مهم تر درک افکار عمومی از این موضوع است . عدم فرهنگ استفاده از فناوری اطلاعات در بین مردم و مسئولان و به ویژه معلمان و متولیان امر آموزش و پرورش در کشور ، موانعی جدی بر سر راه اشاعه و توسعه مدارس هوشمند پدید می آورد . پس لازم است این گونه مشکلات شناسایی شده ، به وسیله ی آموزش ها و اطلاع رسانی های مناسب ، در جهت رفع آنها اقدام گردد . برای مثال از آنجا که موفقیت هر گونه نوآوری آموزشی در آموزش و پرورش منوط به رضایت و پذیرش این نوآوری ها توسط معلمان می باشد ( مجیدی ، ۱۳۸۰ : ۱۵۸ ) ، باید به وسیله ی آموزش های مناسب ، مشارکت دادن معلمان در طراحی برنامه ها و استفاده از نظریات آنها در برنامه ریزی ها ، فرهنگ پذیرش و استقبال از کاربرد شیوه های جدید آموزشی را در آنان ایجاد کرد . در غیر این صورت طبیعی است که معلمان احساس کنند این گونه نوآوری ها امنیت شغلی آنان را به مخاطره می اندازد و آنها را به مثابه ی ابزار تجاوز به حیطه ی صلاحیت و تخصص خود قلمداد کنند . تورسن و هوسن در همین زمینه می گوید : از دید معلمان تقریبا همیشه رویدادها به گونه ای رخ می دهند که گویا هر تصمیمی نه با آنها ، بلکه درباره ی آنها گرفته شده است و این باعث می شود تا آنان درست به سان موجود زنده ، عضو خارجی را که به وسیله ی عمل جراحی بر آن تحمیل شده پس بزنند و اصلاحات را رد کنند ( توما ، ترجمه آقازاده ، ۱۳۶۹ : ۱۲۴ ) .
۲-۳ ) مبانی عملی تحقیق
۲-۳-۱ ) تحقیقات انجام شده در داخل کشور
جعفر پور ( ۱۳۸۹ ) ، در تحقیق خود به بررسی عملکرد مدارس هوشمند شهرستان ساری از دیدگاه دبیران پرداخت . یافته های بیان می دارد که در مدارس هوشمند از ظرفیت ها و امکانات فناوری برای ارتقا کیفی آموزش بهره گیری می شود . و در این گونه مدارس از انواع شیوه های تدریس متناسب با تفاوت های فردی دانش آموزان استفاده می گردد . همچنین مشارکت و پشتیبانی والدین در فرایند یادگیری و هدایت دانش آموزان وجود دارد . در مدارس هوشمند محیط مناسب ارزیابی مستمر و متناسب با پیشرفت دانش آموزان ایجاد می گردد . از طرفی عملکرد دانش آموزان در مدارس هوشمند بالاتر از میانگین و عملکرد معلمان در مدارس هوشمند در سطح مطلوبی قرار دارد .
ضامنی و کاردان ( ۱۳۸۹ ) در مقاله ای با عنوان ، تاثیر کاربرد فاوا در یادگیری درس ریاضی ، با هدف بررسی به کارگیری فاوا در یادگیری درس ریاضی با جامعه آماری آن متشکل از کلیه معلمان ریاضی شاغل به تدریس در شهرستان محمودآباد انجام دادند . نتایج نشان دادند که کاربرد فاوا در تغییر نگرش، تثبیت و پایداری مطالب درسی، مهارت استدلال و قدرت خلاقیت و در نهایت یادگیری فعال درس ریاضی تأثیر مثبتی دارد .
محمد زاده مقدم ( ۱۳۸۹ ) تحقیقی با عنوان ، بررسی تاثیر فاوا بر پرورش تفکر خلاق دانش آموزان سال سوم متوسطه شهرستان کلاله ، انجام داد . او در تحقیق خود به دنبال پاسخ به این سوال بود که ، آیا بکارگیری فاوا بر پرورش تفکر خلاق دانش آموزان تاثیر می گذارد ؟ . او در تحقیق خود از روش علی مقایسه ای با دو گروه آزمودنی ، گروه آزمایش و گروه کنترل استفاده کرد . جامعه آماری مورد نظر ، کلیه دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه شهرستان کلاله را در بر می گیرد . یافته های این تحقیق نشان داد که بکارگیری فاوا در آموزش ، بر خلاقیت دانش آموزان در دو بُعد ابتکار و بسط تاثیر مثبت دارد .
زمرد ( ۱۳۸۶) ، با موضوع ، بررسی تاثیر کاربرد فاوا توسط دبیران در دبیرستان های تهران بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مقایسه با روش های سنتی ، پرداخته است . نتایج تحقیقات وی بیان می دارد که ، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس هایی که معلمشان اقدام به کاربرد فنون فاوا در فرایند یاددهی – یادگیری نموده بودند نسبت به دانش آموزان کلاس هایی که معلمشان از این فنون بهره نبرده بودند بیشتر است و نیز پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس هایی که معلمشان با نگرش مثبت از فاوا در تدریس استفاده می کنند نسبت به دانش آموزان کلاس هایی که معلمشان از این فنون بهره نبرده بودند بیشتر است . در پایان نتیجه می گیرد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت تاثیر کاربرد فاوا توسط معلمان قرار دارد .
طاهری ( ۱۳۸۶ ) به بررسی تاثیر کاربرد برنامه های شبیه سازی رایانه ای درس شیمی بر یادگیری آزمودنی ها در سه حیطه شناختی، روانی حرکتی و عاطفی پرداخته است. یافته های تحقیق نشان می دهد که استفاده از برنامه های شبیه سازی رایانه ای در درس شیمی، یادگیری شناختی، مهارت های آزمایشگاهی و علاقه ی دانش آموزان را نسبت به درس شیمی افزایش می دهد.
شبیری و عطاران ( ۱۳۸۶ ) در پژوهشی با عنوان بهره گیری از نرم افزار کمک آموزشی فیزیک سوم دبیرستان و بررسی تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی و تعامل دانش آموزان در کلاس، به بررسی تفاوت های موجود میان آموزش به شیوه ی سنتی با شیوه ی آموزش با بهره گیری از رایانه پرداخته اند. نتایج پژوهش نشان داد که بهره گیری از رایانه در افزایش یادگیری دانش آموزان ، افزایش تعامل آن ها با یکدیگر و تقویت روحیه ی انجام دادن کار گروهی در آنان ، تاثیر معنی داری دارد.
صالحی و کاشانی ( ۱۳۸۶ ) ، در پژوهش خود با عنوان ، عوامل موثر در اجرای طرح مدارس هوشمند از دیدگاه مدیران دبیرستان های استان مازندران ، که هدف آن شناسایی و اولویت بندی عوامل موثر در اجرای طرح مدارس هوشمند بود ، یافتند که بستر سازی مناسب و خلق محیط متناسب با فناوری اطلاعاتی و ارتباطی و وجود برنامه ریزی آموزشی متناسب با فاوا در مدارس ، تربیت و آموزش نیروی انسانی ماهر در استفاده از فاوا و وجود امکانات و منابع مالی از مولفه های اصلی برای اجرای طرح است .
جعفری حاجتی ( ۱۳۸۵ ) ، پژوهشی جهت ، ارزیابی طرح مدرسه هوشمند در دبیرستان های شهر تهران ( مطالعه موردی دبیرستان آبسال ) ، پرداخته است . یافته های این پژوهش نشان می دهد که مدرسه آبسال در راه رسیدن به اهداف خود تلاش بسیار زیادی انجام می دهد . همچنین ارزیابی طرح هوشمند در مدرسه آبسال در حد متوسط می باشد در این مدرسه دستیابی به اهداف مدرسه هوشمند در حد زیاد بوده نقش معلمان و دانش آموزان در این مدرسه در حد متوسط ایفا می شود . یعنی معلمان در این مدارس تفاوتی با مدارس سنتی ندارند .
نجفی و محمدی ( ۱۳۸۵ ) پژوهشی با عنوان تاثیر فناوری اطلاعات بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی شهر اردبیل ، انجام دادند . یافته های تحقیق حاکی از آن بود که بین استفاده از کامپیوتر و فناوری اطلاعات و روش های آموزش رایج در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ( دختر و پسر ) تفاوت وجود دارد. به عبارتی کامپیوتر و فناوری اطلاعات در معدل تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر نقش موثری دارد.
کرمی و عطاران ( ۱۳۸۵ ) در پژوهشی با عنوان ، بررسی تاثیر ساخت چند رسانه ای توسط دانش آموزان در میزان یادگیری آنها در درس علوم پایه ی پنجم ، به بررسی آثار کاربرد روش آموزش علوم به کمک فناوری اطلاعات یعنی ساخت چندرسانه ای توسط دانش آموز پرداخته اند. نتایج این تحقیق نشان داد که دانش آموزانی که درس علوم را با روش ساخت چندرسانه ای در کلاس درس آموزش دیده اند در مقایسه با دانش آموزانی که با روش سنتی آموزش دیده اند ، یادگیری بهتر و عمیق تری داشته اند.
قربانیان ( ۱۳۸۴ ) ، در پژوهشی وضعیت تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمند و نگرش آنها به تیم اداری و آموزشی ، پرداخته است . وی در تحقیق خود به سوالات زیر پاسخ داده است ۱) آیا رابطه دانش آموزان با سیستم اداری مدارس هوشمند برقرار است ؟ ۲) آیا وضعیت تحصیلی مدارس هوشمند با امکانات فراگیری دانش آموزان متناسب است ؟ ۳) آیا ابزارها و امکانات اینترنتی جوابگوی نیازها و مشکلات درسی دانش آموزان می باشد ؟ ۳) آیا بین دانش آموزان و فضای آموزشی مدارس هوشمند رابطه متناسب برقرار است؟ . یافته ها بیانگر آن است که در مورد سوال اول ، ارتباط مناسبی بین مدرسه و دانش آموز برقرار می باشد و در مورد سوال دوم به این نکته توجه می کند که استعدادهای افراد با یکدیگر متفاوت می باشد .در مورد سوال سوم ، بیان می کند که دانش آموزان در این مورد با مشکلات خاصی روبرو هستند که از جمله هزینه های بالای نگهداری و تعمیر رایانه و وجود اجناس غیر استاندارد برای رایانه ها در بازار و آشنا نبودن دانش آموزان با امکانات سخت افزاری و سرعت پایین و سرویس های نامناسب مخابراتی اشاره می کند . و در مورد سوال آخر ، دریافت که رابطه مثبتی بین دانش آموزان و فضای آموزشی مدارس هوشمند برقرار است .
حافظی بافقی ( ۱۳۸۴ ) ، در پژوهشی به مطالعه موردی مدرسه هوشمند سیرجان به عنوان اولین مدرسه هوشمند پرداخته است . یافته های وی نشان داد که معلمان ترسی از رایانه ندارند اما توان آن را هم ندارند که در آموزش از آن بطور موثری استفاد کنند همچنین آگاهی رایانه ای دانش آموزان نسبت به معلمان بیشتر می باشد و این موضوع باعث عدم اعتماد به نفس دبیران شده و راندمان کاری آنها را کاهش می دهد از طرفی عدم آموزش معلمان در مدارس هوشمند باعث رویکرد آنها به همان روش های سنتی تدریس می شود که این امر با روح این مدارس منافات دارد . و در پایان بیان می دارد که تاسیس اینگونه مدارس به امر تولید محتوا که از اساسی ترین ارکان تولید فرایند یادهی – یادگیری می باشد کوچکترین توجهی نشده است و این امر بر عهده وزارت آموزش و پرورش است که امر مهم تولید محتوا را مورد توجه قرار دهد .
حج فروش و اورنگی ( ۱۳۸۳ ) پژوهشی با عنوان ، نتایج کاربرد فاوا در دبیرستان های شهر تهران ، انجام داد که هدف آن بررسی نقش کاربرد فاو در دروس ریاضی ، فیزیک ، شیمی ، زیست شناسی و زبان انگلیسی بود . نتایج نشان داد که استفاده از فاوا در تعمیق محتوای آموزش و یادگیری دروس فوق نقش بسزایی دارد. همچنین استفاده از فاو سبب توسعه ی یادگیری مشارکتی دانش آموزان می شود .
شیخ زاده و مهر محمدی ( ۱۳۸۳ ) ، تحقیقی با عنوان ، نرم افزار آموزش ریاضی ابتدایی بر اساس رویکرد سازنده گرایی و سنجش میزان اثر بخشی آن ، انجام دادند . هدف پژوهش ، تولید نرم افزار آموزش ریاضی بر اساس دیدگاه سازنده گرایی است و میزان اثر بخش نرم افزار را به شیوه ی نیمه تجربی با گروه آزمایش و گواه در دوره ابتدایی مورد بررسی می باشد . جامعه آماری شامل دانش آموزان استان آذربایجان غربی در سال تحصیلی ۱۳۸۳-۱۳۸۴ است . حجم نمونه برای گروه آزمایش برابر با ۳۴ و برای گروه گواه برابر با ۳۶ دانش آموز بود . در گروه آزمایش از آموزش نرم افزاری و در گروه گواه از آموزش معمول کلاسی استفاده شده است . از پیش آزمون و پس آزمون برای سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و از چک لیست مشاهده برای اندازه گیری میزان پیشرفت فرایند تدریس استفاده شده است . نتایج تحلیل نشان می دهد که میان آموزش نرم افزار سازنده گرایی و انجام دادن فعالیت های گروهی و همچنین میان آموزش نرم افزار سازنده گرایی و میزان پاسخ دانش آموزان به سوالات مراحل بالای حیطه شناختی تفاوت معنادار وجود دارد . همچنین آموزش از طریق نرم افزار سازنده گرایی باعث افزایش انگیزه و مهارت حل و طرح مسئله در فراگیران نسبت به روش تدریس غیر رایانه ای می شود . و در ادامه نتیجه گیری می کنند که آموزش های رایانه ای بر ارتقای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ، نسبت به آموزش های معمول مدارس که از آموزش های غیر رایانه ای استفاده می کنند ، تاثیر مثبتی دارد .
حاجی کتابی ( ۱۳۸۱ ) ، در تحقیق خود بیان می کند فاو انگیزه یادگیری را افزایش داده و فرایند یادگیری را آسان تر و خلاق تر می کند و به موجب آن پیشنهاد می کند که تعادل جدیدی بین روش های معلم محور و دانش آموز محور برای تدوین فرایند یادگیری برقرار شود و فاوا به منزله ی ابزار حمایتی در فرایند یادگیری راه حل های جدید جهت مقابله با چالش های آموزش و پرورش جدی گرفته شود .
۲-۳-۲ ) تحقیقات انجام شده در خارج کشور
غزنویی و همکاران^[۵۱] ( ۲۰۱۱ ) ، پژوهشی با عنوان ، تاثیر فاوا بر پیشرفت تحصیلی ، انجام دادند . هدف اصلی از پژوهش ، شناسایی تاثیر فاوا بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهرستان خاش بود . یافته های تحقیق نشان می دهد که بکارگیری فاوا در افزایش انگیزه تحصیلی ، بهبود مهارت پرسشگری ، افزایش روحیه پرسشگری دانش آموزان تاثیر مثبت دارد .
دِریاکولو^[۵۲] و همکاران (۲۰۱۰ ) ، تحقیقی تحت عنوان ، پیش بینی موفقیت دانش آموزان با روش تدریس فاوا همراه با سبک های مختلف یادگیری ، در ترکیه انجام دادند . هدف اصلی این مطالعه پیش بینی پیشرفت و موفقیت دانش آموزان به وسیله ی فاو همراه با سبک های مختلف یادگیری بود . شرکت کنندگان ۱۴۸ دانشجو از دانشگاه آنکارا بودند. تجزیه و تحلیل آماری حاکی از رابطه مثبت بین پیشرفت تحصیلی و روش تدریس مبتنی با فاوا بود.
یک گزارش فراتحلیلی توسط جاسچیک^[۵۳] ( ۲۰۱۰) از وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده ، تحت عنوان مقایسه تاثیر آموزش الکترونیکی با روش سنتی ارائه گردید . این گزارش شامل یافته های پژوهشی سال های ۱۹۹۶ تا ۲۰۰۸ و در سطوح مختلف تحصیلی بود و بیش از ۱۰۰۰ مطالعه تجربی در ارتباط با آموزش به روش آنلاین را شامل می شد. یافته های این فراتحلیل حاکی از آن است که دانش آموزان در یادگیری با روش آنلاین نسبت به دانش آموزانی که به روش سنتی آموزش دیده بودند عملکرد بهتری داشتند . نتایج همچنان حاکی از آن بود که تاثیر آموزش الکترونیکی به تنهایی بیشتر از آموزش ترکیبی ( آموزش الکترونیکی به همراه آموزش چهره به چهره ) می باشد.
الیوت^[۵۴] (۲۰۱۰) در پژوهشی تحت عنوان ، چند رسانه ای در مدارس ، به تاثیر آموزش مبتنی بر وب- انیمیشن با یادگیری علوم، زبان، خواندن و درک مطلب در دانش آموزان کلاس سوم و پنجم و هشتم دبیرستان پرداخت. ۱۱۰۰ دانش آموز در ۴۶ کلاس درس در شهر پالم بیچ فلوریدا و نیویورک از ژانویه تا ژوئن ۲۰۰۹ با بهره گرفتن از روش نیمه تجربی در یک مطالعه کنترل شده شرکت داشتند. دانش آموزان به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم شده و گروه آزمایشی با بهره گرفتن از انیمیشن و گروه گواه به روش سنتی آموزش دیدند. یافته ها حاکی از آن بود که عملکرد گروه آزمایشی بیش از حد متوسط و بهتر از عملکرد گروه گواه بود.
حمزه و اسماعیل و اِمبی^[۵۵] (۲۰۰۹) تحقیقی تحت عنوان ، تاثیر تغییر فناوری بر تعلیم و تربیت اسلامی معلمان و دانش آموزان مدارس هوشمند کشور مالزی ، به انجام رساندند . این تحقیق برای درک همه جانبه فرایند تغییر در مدارس هوشمند و درک مشکلات معلمان و دانش آموزان در امر یادگیری و تدریس صورت گرفت . در این پژوهش ترکیب کامپیوتر و کاربرد آن با توجه به دیدگاه های معلمان و دانش آموزان و تجربیات آنان مورد بررسی قرار گرفت . که نویسنده متعقد است تحقیقات کمی در این زمینه صورت گرفته است . و با توجه به نیاز افراد در این مدارس بر آن شده که این تحقیق را بررسی نمایند که در این مطالعه بیان شده که استفاده از کامپیوتر در مدارس هوشمند یک امر مهم است که هم در تدریس و هم در یادگیری کاربرد دارد . اما موانع بسیاری در زمینه استفاده از کامپیوتر از ناحیه معلمان و دانش آموزان وجود دارد که عدم وجود رایانه و منابع در دسترس ، فقدان آموزش ، کمبود وقت و فشار سنگین و سوال از رئوس یادگیری محور است و دولت مالزی نیز مجبور بوده برای جبران کمبود نیروی ماهر و آموزش دیده آشنا به کامپیوتر از نیروهای خارجی بهره بگیرد . و محقق معتقد است معلمان نقش عمده ای در این تغییر آموزش و سیستم را دارند که برای تغییر آموزش باید به دیدگاه معلمان نیز توجه شود . البته اذعان دارد که معلمان از این تغییر هراس دارند و در این تغییر دانش آموزان هم نقش بسزایی را باید ایفا کنند . محقق در نتیجه این بررسی دریافت که دانش آموزان خود را در امر آموزش دخیل نمی دانند و چالش های بین این برنامه با نیازهای دانش آموزان به چشم می خورد . محقق در این پژوهش از گروه های متمرکز به عنوان روش تحقیق و با بررسی آماری استفاده شده شرکت کنندگان را از گروه های مورد هدف مدارس هوشمند انتخاب کردند که به نحوی درگیر نوعی از فعالیت های دسته جمعی در مورد مسائل مدرسه هوشمند بودند و از هر گروه ۳ تا ۵ نفر که از نظر سطح سواد ، دانش مورد موضوعات بحث ، همگن بودند حضور داشتند . دستیابی برای اطلاعات گروه از طریق گروه تعامل بین افراد گروه ها صورت گرفت در این تحقیق از روش مقایسه تجزیه و تحلیل جامع با تجزیه و تحلیل مصاحبه انجام شد . با توجه به این تحقیق اینگونه برآورد شده است که در مدارس هوشمند ۲ آزمایشگاه فناوری اطلاعات و هر کلاس ۴ کامپیوتر مجهز به چاپگر و ایده ی تولید با کمک کامپیوتر افزایش یافته است . دانش آموزان یادگیری از طریق کامپیوتر را جذاب تر بیان کرده اند و سیستم تهویه در اتاق فناوری اطلاعات یا آزمایشگاه برای برخی از دانش آموزان قابل توجه بوده است .
دنیل^[۵۶] ( ۲۰۰۹ ) پژوهشی در زمینه ی ، تاثیر فاو در محیط یادگیری در سه کشور شیلی ، هند و ترکیه ، با انتخاب ۶ مدرسه از هر کشور انجام داده است . در این پژوهش چهار بعد از ابعاد تغییر در محیط یادگیری مورد توجه قرار گرفت که عبارتند از تغییر در : ۱- دانش ، اعتقاد و نگرش معلم ۲- درگیر کردن فراگیران با محتوای برنامه آموزشی ۳- روابط میان دانش آموزان ، معلمان و والدین ۴- استفاده از فاو در پیشرفت یادگیری دانش آموزان . نتایج به دست آمده حول چهار محور ذکر شده شامل این موارد می باشد : ا – فاوا در تغییر نگرش ، اعتقاد و نگرش معلمان موفق بوده و نگرش آنان نسبت به دانش آموز محوری و نهایتا دانش و مهارت آنان را نسبت به فاو افزایش می دهد . ۲- فاو به دانش آموزان شانس بیشتری برای استفاده از منابع متعدد داده و باعث افزایش یادگیری مستقل می شود که نتیجه ی آن احساس خودمختاری دانش آموز می باشد همچنین دانش آموز با ارتباط دادن محتوای آموزشی با زندگی واقعی یادگیری معنادار در او به وجود می آید . ۳- فاوا باعث پرورش ارتباطات و افزایش مشارکت بین دانش آموزان می شود . همچنین استراتژی های جدید آموزش ، به معلمان اجازه می دهد تا ارتباطات مشارکتی و متقابل خویش با دانش آموزان را توسعه دهند . در نهایت نو آوری و فاو ، ارتباط بین مدرسه و والدین و اجتماع را تقویت می کند . ۴- در مجموع هسته ی اصلی این پژوهش توجیه در استفاده از فاوا جهت یادگیری دانش آموزان می باشد که کلیه ی افراد مورد پژوهش علاقمند به توسعه بیشتر فاوا با بهره گرفتن از منابع ، فضا و زمان بیشتری برای یادگیری بوده اند .
بارو و همکاران^[۵۷] (۲۰۰۹) در پژوهشی تحت عنوان ، اثر بخشی آموزش مبتنی بر فاو در سطوح و دروس مختلف ، به بررسی مزایای آموزش با کامپیوتر در درس ریاضیات پرداخته اند. نمونه بررسی فوق ۱۶۰۰ دانش آموز بود که از ۱۷ مدرسه ی سه شهر بزرگ در آمریکا انتخاب شده بودند. نتایج حاکی از آن بود که عملکرد دانش آموزان گروه آزمایش (تعلیم دیده در آزمایشگاه کامپیوتر) به نحو بارزی بهتر از گروه گواه (تعلیم دیده به روش سنتی) بود.
بیوشاپ و پارکینسون^[۵۸] (٢٠٠٨) در مطالعه ای با عنوان ، نگرش دانش آموزان به علوم هنگامی که آنان از یک محیط غنی شده با فناوری در دوره ابتدایی به دبیرستانی با امکانات کم فناوری وارد می شوند ، به این نتیجه رسیدند که هر چه دانش آموزان دبیرستانی، به دلیل دسترسی کافی نداشتن به رایانه و سایر فناوری های اطلاعات و ارتباطات ناراحت هستند اما با کوشش معلمان علوم توانستند از درس لذت ببرند . در این مطالعه که در مدرسه ای ابتدایی در شهر ولز انگلستان انجام شد ، ۳۰ دانش آموز پایه ششم ابتدایی ( ۱۰ الی ۱۱ ساله ) به صورت تصادفی برای تحقیق انتخاب شدند ، و درباره ی روش های تدریس آن مدرسه و درس علوم با آنان مصاحبه شد ( مدرسه ای که در آن تدریس از طریق فاو انجام می شد ) . همین دانش آموزان برای ادامه ی تحصیل به دبیرستانی متوسط رفتند ؛ دبیرستانی که در آن دسترسی به رایانه محدود بود و معلمان کم کم مهارت های رایانه ای خود را توسعه می دادند . پس از سه ماه دوباره با این دانش آموزان درباره ی درس علوم و شیوه ی تدریس معلم ، مصاحبه شد . آنان اظهار داشتند هر چند از نداشتن فاوا در کلاس ها ناخشنودند ، اما معلمان سعی کرده اند تا با به کارگیری روش های تدریس فعال و انجام دادن تکالیف و فعالیت های عملی به دانش آموزان، کمبود رایانه را جبران کرده و درس را برایشان لذت بخش نمایند .
ملیسن و درنت^[۵۹] ( ۲۰۰۸ ) تحقیقی با عنوان ، تاثیر کاربرد کامپیوتر بر نگرش ، انگیزش و پیشرفت ریاضی دانش آموزان ابتدایی ، به شکل گروهی در مدرسه ابتدایی فونیکس آریزونا انجام دادند . او در این بررسی از دو پرسشنامه ، مهارت های پایه آزمون لوا ^[۶۰]برای پیشرفت دانش آموزان و آزمون نگرش و انگیزش که توسط کنزک و میاشیتا ^[۶۱]تهیه شده ، استفاده کرده است . نمره ی گروه آزمایش در پیشرفت تحصیلی معنادار تر از گروه کنترل بوده ولی تفاوت معناداری بین گروه از لحاظ انگیزش و نگرش وجود نداشته است .
ایلوماکی و رانتانن^[۶۲] ( ۲۰۰۷ ) در پژوهشی با عنوان ، کابرد عمیق فاو در مدارس : بررسی تفاوت های مهارتی دانش آموزان در فاوا ، بر روی دانش آموزان فنلاندی انجام دادند . هدف از تحقیق آنها بررسی پیشرفت دانش آموزان فنلاندی در زمینه مهارت های کامپیوتری سطح بالا و قابلیت های ( مهارت های دانش آموزی ) فاوا و همین طور بررسی ویژگی های این مهارت است . به هیجده دانش آموز مقطع راهنمایی که به نمایندگی از هر دو جنس و سطوح مختلف انتخاب شده بودند ، لپ تاپ هایی داده شد تا به مدت ۳ سال در مدرسه و خانه از آنها استفاده کنند . داده های این مطالعه طولی شامل یک آزمون مهارت های فاوا ، پرسشنامه های خودارزیابی در توانایی های مربوط به فاوا ، علاقه به فاوا و مشاهدات کلاسی است . نتایج این بررسی نشان داد که بکارگیری عمیق از فاوا و فضای آموزشی فرایند محور ، به پیشرفت مهارت های دانش آموزان کمک می کند . در تحلیل ها سه گروه شناسایی شده اند که رویکردهای نسبتا متفاوتی در برابر فاوا داشته اند : دانش آموزان متخصص ، کاربران پیشرفته و کاربران بی علاقه . افراد متخصص از این نظر که تمرکزی خاص بر بهبود مهارت های فاوا خود نشان داده اند ، با گروه های دیگر متفاوت هستند . آنها وظایفی مرتبط با فاوا را در بیرون از مدرسه به عهده گرفته اند ، در مورد قابلیت های خود آگاهی بالایی داشته و برنامه هایی برای تحصیل و اشتغال در بخش های مرتبط با فاوا در آینده دارند .
المخلافی^[۶۳] ( ۲۰۰۶ ) در پژوهش خود با عنوان ، تاثیر یادگیری زبان به کمک رایانه بر پیشرفت و انگیزش دانش آموزان دبستانی در درس زبان انگلیسی ، به عنوان زبان خارجی در امارات متحده عربی انجام گرفت ، ۸۳ دانش آموز در دو گروه آزمایشی و کنترل قرار گرفتند که گروه کنترل بدون استفاده از رایانه و گروه آزمایش با بهره گرفتن از آن به یادگیری زبان انگلیسی پرداختند . نتایج تحقیق نشان دهنده تفاوت معنادار میان این دو گروه و به سود گروه آزمایشی بوده است . علاوه بر این نتایج نشان داد که گروه کنترل انگیزه بیشتری برای یادگیری زبان انگلیسی نسبت به گروه آزمایش داشتند.
پست هولم^[۶۴] ( ۲۰۰۶ ) ، در تحقیقی کیفی که در سطح دبیرستان و در سه کلاس بر روی ۶۲ دختر و ۵۵ پسر به همراه ۱۲ دبیر در کشور نروژ انجام داد به این نتایج دست یافت : دبیران به منزله ی آگاهی دهنده در کلاس درس ، در بحث های دانش آموزان مشارکت می کنند ؛ همچنین فعالیت دانش آموزان به صورت گروهی با بکارگیری فاوا بهبود می باید .
پلگرام و لاوا^[۶۵] (۲۰۰۳) در تحقیقی به این نتیجه رسیدند که فاوا به حمایت از محیط های یادگیری که بیش از گذشته دانش آموز محورند ، ارزش داده است . همچنین گفته اند که دانش آموزان بسیار با انگیزه شده اند و مشکلات انضباطی از بین رفته است . در مورد معلمان نیز انگیزه ایجاد کرده و روند همکاری آنان با دیگر معلمان بهبود پیدا کرده است .
پژوهش دیگری که توسط مایر^[۶۶] (۲۰۰۲) انجام شد، نشان داد که ادغام کلیپ های ویدئویی استاندارد طراحی شده توسط معلمان، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را افزایش می دهد. این مطالعه که در بین بیش از ۱۴۰۰ دانش آموز مدارس ابتدایی و متوسطه در ۳ منطقه ویرجینیا انجام شد، نشان داد یادگیری دانش آموزانی که به کمک کلیپ ویدیوئی آموزش دیده بودند در مقایسه با دانش آموزانی که با روش سنتی به تنهایی آموزش دیده بودند افزایش در حد متوسط داشت.
در پژوهشی که توسط یانگ جی ( ۲۰۰۲ ، به نقل از شریفی، ۱۳۸۵ ) در ارتباط با تاثیر فاو بر چگونگی یادگیری انجام شد، مشخص گردید که فاوا به دلیل تمرکز بر فراگیر، یادگیری را افزایش می دهد.
هاریسون و همکاران^[۶۷] (۲۰۰۲) جهت تأثیر کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش انجام و معلوم شد که فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش را عمیق تر و اثربخش تر کرده و سبب بروز خلاقیت می گردد .
در پژوهشی دیگر مهارت ها و تجارب دانش آموزان در استفاده از فاو در حکم یک ارزیابی ملی در فنلاند مورد بررسی قرار گرفته است . هدف از این تحقیق، مطالعه مهارت های دانش آموزان ابتدایی و متوسطه از فناوری های جدید اطلاعاتی و ارتباطی بود . از تجزیه و تحلیل داده ها، سه عامل به دست آمد که رابطه دانش آموزان با فاوا را نشان می دهد. اولین عامل مطرح می کند که رایانه یادگیری را پشتیبانی می کند، موجب یادگیری معنادارتر می گردد و مشوق دانش آموزان برای مطالعه کردن است . عامل دوم استفاده علمی از فاوا در خانه گزارش شده است و عامل سوم استفاده از فاوا در مدرسه با دسترسی به تجهیزات، عنوان گردیده است ( هاکاراینن و همکاران^[۶۸] ، ۲۰۰۰ ) .
ونگلینسکی^[۶۹] (۱۹۹۸) ، در تایید تاثیر بعضی از فناوری های خاص در سطح علمی دانش آموزان ، خاطر نشان کرد که استفاده از رایانه برای یادگیری بازی های گوناگون در دانش آموزان سال چهارم دبستان با نمرات آن ها در درس ریاضی رابطه ای مثبت داشته است ، همچنین این رابطه در استفاده از فاوار برای تدریس مهارت هایی که به سطح فکری بالایی نیاز دارند با نمرات ریاضی دانش آموزان سال دوم راهنمایی تاییده شده است .
جو ( ۱۹۹۶ ، به نقل از جعفرپور ، ۱۳۸۹ ) ، در تحقیق خود با عنوان ، بررسی معلمان آموزش دیده در زمینه استفاده از رایانه در امر آموزش و پرورش در مدارس هوشمند ، نتیجه گرفت : فقدان معلمان آموزش دیده در زمینه رایانه ای امر آموزش را با مشکل مواجه می کند ما می توانیم معلمان را به فناوری مجهز کنیم زیرا تجارب نشان می دهد معلمان مایل به شرکت در دوره های آموزشی هستند . اگر دولت به ویژه آموزش و پرورش در زمینه تجهیزات و امکانات سرمایه گذاری کنند ولی معلمان آگاهی نداشته باشند این طرح قابل اجرا نمی باشد .
مینز و اولسن^[۷۰] ( ۱۹۹۵ ) ، تحقیقی که روی دانش آموزان ۴۶۲ مدرسه در ایالات متحد آمریکا انجام داده اند ، بیشتر معلمان این مدارس ، برای فراهم آوردن محیط های یادگیری واقعی که به حل مشکلات و مسائل موجود در دنیای واقعی دانش آموزان می پردازند از فناوری استفاده می کرده اند . در این مدارس دانش آموزان در مقاطع زمانی گوناگون به اجرای پروژه هایی که کار با آنها نیاز به آگاهی از چند موضوع درسی متفاوت داشت ، می پرداختند . در این کلاس ها نظام ارزشیابی دانش آموزان نیز تا حدی تغییر کرده بود ، به طوری که آنان را بر اساس فعالیت هایشان ارزیابی می کردند . استفاده از فاوا دانش آموزان را در جستجو ، گردآوری و تحلیل اطلاعات و ارائه آنها به صورت کاری علمی توانا ساخت . این نتایج نقشی اساسی در حمایت از این شیوه های آموزشی ایفا می کند .
ساندهالتز و همکاران^[۷۱] ( ۱۹۹۴ ) ، در پژوهشی تحت عنوان نگاهی به میزان حضور دانش آموزان در کلاس درس توانمند شده با فناوری ، به مساله افزایش انگیزه و علاقه معلمان و دانش آموزان در استفاده از فناوری برای یادگیری اشاره داشتند و بیان داشتند که : علاقه بسیار دانش آموزان به کار با رایانه سبب شد که یادگیری آنها با سرعت بیشتری انجام شود این علاقه همچنین انگیزه معلمان را برای تلفیق فناوری در فرایند یاددهی – یادگیری افزایش داده است ؛ دانش آموزان زمان بیشتری را به انجام تکالیف و پروژه های تحقیقاتی با بهره گرفتن از رایانه اختصاص داده اند .
در تحقیق انجام شده توسط کانفری و همکارانش^[۷۲] ( ۱۹۹۰ ) ، معلمان و مدیران اظهار داشتند که فناوری، آموزش را تقویت می کند و به منزله ی نیرویی محرک برای دانش آموزانی است که مستعد پرسیدن سؤال و مشارکت در کلاس هستند.
فصل سوم

جدول۳-۴- ترکیب سؤالات اختصاصی پرسشنامه ۵۶
جدول ۳-۵- محاسبه پایایی پرسشنامه ۶۰
جدول ۳-۶- نتایج آزمون‌های سنجش نرمال بودن داده‌ها ۶۱
جدول ۳-۷ معیارهای برازش و تفسیر برازش قابل قبول ۶۴
جدول ۳-۸- نتایج آزمون همبستگی ۶۸
جدول ۴-۱- پراکنش سنی پاسخ دهندگان به پرسشنامه در نمونه مورد بررسی ۷۳
جدول ۴-۲- پراکنش جنسیت پاسخدهندگان به پرسشنامه در نمونه مورد بررسی ۷۳
جدول ۴-۳- پراکنش وضعیت تحصیلات پاسخدهندگان به پرسشنامه در نمونه مورد بررسی ۷۴
جدول ۴-۴- شاخص‌های توصیفی متغیرهای مکنون در نمونه مورد بررسی ۷۴
جدول ۴-۵- شاخص‌های برازش مدل اندازه‌گیری متغیر مسئولیت اجتماعی شرکت ۷۷
جدول ۴-۶- شاخص‌های برازش مدل اندازه‌گیری متغیر تصویر قیمت ۷۹
جدول ۴-۷- شاخص‌های برازش مدل اندازه‌گیری متغیر ارزش ویژه برند ۸۱
جدول ۴-۸: شاخص‌های برازش مدل اندازه‌گیری متغیر رضایت ۸۲
جدول ۴-۹- شاخص‌های برازش مدل اندازه‌گیری متغیر اعتماد ۸۴
جدول ۴-۱۰- شاخص‌های برازش مدل اندازه‌گیری متغیر نگرش ۸۶
جدول ۴-۱۱- شاخص‌های برازش مدل اندازه‌گیری متغیر وفاداری ۸۸
جدول ۴-۱۲- شاخص‌های برازش مدل اندازه‌گیری متغیر قصد خرید ۹۰
جدول ۴-۱۳- شاخص‌های برازندگی ۹۴
جدول ۴-۱۴- نتایج حاصل از مدل معادلات ساختاری(SEM) برای فرضیه‌ها ۹۵
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول ۴-۱۵- نتایج آزمون T یک نمونهای برای متغیرهای مکنون تحقیق ۹۶
جدول ۴-۱۶- نتایج آزمون مقایسه میانگین دو جامعه جهت سنجش اثر جنسیت بر متغیرهای تحقیق ۹۸
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار ۱-۱ مدل تحلیلی تعدیل شده ۶
نمودار ۲-۱- مدل مسئولیت های اجتماعی شرکت ۱۷
نمودار ۲-۲- مدل رفتار خرید ۳۷
نمودار ۲-۳- مراحل تصمیم گیری خرید ۳۸
نمودار ۴-۱- مدل اندازه گیری متغیر مسئولیت اجتماعی شرکت در حالت تخمین استاندارد ۷۶
نمودار ۴-۲- مدل اندازه‌گیری متغیر مسئولیت اجتماعی شرکت در حالت معناداری ۷۶
نمودار ۴-۳- مدل اندازه‌گیری متغیر تصویر قیمت در حالت تخمین استاندارد ۷۸
نمودار ۴-۴- مدل اندازه‌گیری متغیر تصویر قیمت در حالت معناداری ۷۸
نمودار ۴-۵- مدل اندازه‌گیری متغیر ارزش ویژه برند در حالت تخمین استاندارد ۷۹
نمودار ۴-۶- مدل اندازه‌گیری متغیر ارزش ویژه برند در حالت معناداری ۸۰
نمودار ۴-۷- مدل اندازه‌گیری متغیر رضایت در حالت تخمین استاندارد ۸۱
نمودار ۴-۸- مدل اندازه‌گیری متغیر رضایت در حالت معناداری ۸۲
نمودار ۴-۹- مدل اندازه‌گیری متغیر اعتماد در حالت تخمین استاندارد ۸۳
نمودار ۴-۱۰- مدل اندازه‌گیری متغیر اعتماد در حالت معناداری ۸۳
نمودار ۴-۱۱- مدل اندازه‌گیری متغیر نگرش در حالت تخمین استاندارد ۸۵
نمودار ۴-۱۲- مدل اندازه‌گیری متغیر نگرش در حالت معناداری ۸۵
نمودار ۴-۱۳- مدل اندازه‌گیری متغیر وفاداری در حالت تخمین استاندارد ۸۷
نمودار ۴-۱۴- مدل اندازه‌گیری متغیر وفاداری در حالت معناداری ۸۷
نمودار ۴-۱۵- مدل اندازه‌گیری متغیر قصدخرید در حالت تخمین استاندارد ۸۹
نمودار ۴-۱۶- مدل اندازه‌گیری متغیر قصدخرید در حالت معناداری ۸۹
نمودار ۴-۱۷- مدل مطالعاتی پژوهش ۹۲
نمودار ۴-۱۸- مدل ساختاری در حالت تخمین استاندارد ۹۳
نمودار ۴-۱۹- مدل ساختاری در حالت ضرایب معناداری ۹۴