روش ها و آموزش های کاربردی

خانهموضوعاتآرشیوهاآخرین نظرات
فایل شماره 8546
ارسال شده در 6 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

در نقاشی‌های او مهم‌ترین سند برای فرهنگ مدرنیته محصص در رفتار خطی او با رنگ‌ها و باندهای رنگی که باهم تضاد دارند و باهم آمیخته می‌شوند نمایش داده می‌شود. سایه‌های برهنه در زمینه که تنوع دوگانه­ای از قدرت یک منظره را نگران‌کننده می‌کند را نشان می‌دهد. این یک جستجوی هندسی برای نور و به سوی نور است یک فاکتور مثبت در ظرفیتش برای تسلیم بسیاری تفاسیر شدن است؛ مانند یک مکالمه میان شمشادهای چینی با یکدیگر. یک نشانه از اعتبار هنرمند واقعیتی است که می‌توان درباره‌ی چیزهایی که در ارتباط با وی گفته می‌شود تکرار کرد به عنوان یک خالق که با هر مباحثه بخش جدیدی از شخصیت وی کشف می‌شود. بنابراین سخن‌رانی بر بهمن محصص تازه آغاز شده است. این می‌تواند در بخش‌های جدید رازهایی که در کارش می‌بینیم یک به یک شناسایی و بسط داده شود. (Selvaggi، ۱۹۷۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تن­های تنها[۷]
محصص در اغلب آثارش به آدم‌ها و نیمه آدم‌ها پرداخته است. نگاه او به انسان، بی‌زمان و بی مکان است و به همین دلیل در آثار فیگوراتیوش کمتر به پس‌زمینه‌ها می‌پردازد. پس‌زمینه‌ها، آگاهانه و استادانه کم­پرداخته و بی‌هویت‌اند. آدم‌هایش با اطرافشان تعریف و توجیه نمی‌شوند و هیچ آرایش و پوششی در میانه نیست. با خودِ خود ما کار دارد. با خودِ خودِ خودش. محصص، بی‌رحم و بی‌پرده است. سیلی می‌زند و ادعای ارائه‌ برای حل بحران آینده را ندارد. دعوت نمی‌کند، می‌رنجاند. سرمان را بر نطع[۸] خون‌تاب سرنوشت می‌گذارد و برایمان قصّه می‌گوید. محصص، راوی فاجعه‌ای است محتوم که وقوعش برای آدم‌ها و آدم-گاوهای او روشن و غیرقابل‌انکار است. گرچه، گاه به ویژه در مجسمه‌ها کار خود را ترسیم تنهایی و ترس، بی حصاری و بی‌نشانی قریب‌الوقوعی می‌داند که زیر پوست این روزگار، پشت پرده‌ سرخوشی‌ها و چراغانی‌ها، تمام روزها و روزمرگی‌ها خزیده است. محصص بشارت نمی‌دهد، اشارت می‌کند. به ما و به خودش. کرامت او به عنوان هنرمند در همین است. در انگشت اشارتی که پیش و بیش از همه کس به سوی خود نشانه رفته است.
با اینکه بهمن محصص بیشتر اوقات اینجا نبود اما حضورش در روزنگاری‌های هنر معاصر ایران حضوری پردامنه، چشمگیر و تمام وقت است. محصص حرف داشت. حرف‌هایی داشت که باید با دیگران می‌گفت و شوق گفتن در او چنان سرشار و فراوان بود که لبریزش می‌کرد. او بیش از تمام تخصص‌ها و تجربه‌هایش، استاد چگونه لبریز شدن بود. استاد مهار زدن به توسن سرکش وجد به هنگام کشفی از نظاره‌ روزگار، استاد پیدا کردن بهترین شیوه برای بهترین ارائه بود. برای همین هم نقاش بود، هم مجسمه‌ساز و هم مترجم. برای همین ­به این شدت­ و این ­همه زیاد،­ بهمن محصص بود.
ماهی‌ها در آثار بهمن محصص جایگاه ویژه‌ای دارند (←تصویر ۲۰). این المان از سال‌های آغازین کار او در آثارش دیده می‌شد. شاید بتوان تعبیر کرد که از بدو تولد او در ناخودآگاهش وجود داشته‌اند؛ شاید به خاطر محل تولدش. به هر تعبیر از نظر من ماهی در آثارش خود اوست ماهی ای که از آب درآورده شده، نفس می‌کشد و دهانش با التماس باز و بسته می‌شود با آن چشمان سیاهش با ترس به ما نگاه می کندو قطره‌ای آب را از ما طلب می‌کند؛ بدنش لزج است و در دست هیچ کس نمی‌ماند سر می‌خورد و می­رود او را به سختی می‌توان نگاه داشت اگر آب را از او بگیرند می‌میرد و تا هنگامه­ی مرگ برای رسیدن به آب تمام تلاشش را می‌کند ولی کم پیش می‌آید ماهی که از آب گرفته‌شده، به آب بازگردد؛ اگر هم بازگردد دوباره طعمه‌ی «دیگری» می‌شود. آنگاه است که شاید به دهان کوسه‌ای برود و باز زندگی‌اش به پایان برسد.
بهمن محصص هنگامی‌که در ایران شروع به خلق آثاری متفاوت کرد، تصورش این بود که می‌تواند با خلق این آثار طرز فکری را تغییر دهد و دیدگاه جدیدی را به مردم بشناساند.
ولی هیچ حکومتی تاب رک­گویی و خشم و زبان تند و تیزش را نداشت. آب را از او گرفتند او تشنه و به دنبال آب در تنهایی خود و در کشوری غریب به کار هنری خویش مشغول بود ولی تن لزج ماهی در یک جا بند نمی‌شود او به امید روزهای بهتر به وطنش بازگشت. ولی هیچ کس او را ندید آثارش از بین رفته بودند، نی‌لبک­نواز (←تصویر ۳۰) او را بریده بودند، آثاری را که در موزه داشت، دیگر نبود و آثارش را متلاشی کرده بودند گویی که هرگز او نبوده است. به محل تولدش رفت شاید که در آن دیار آرامش را بیابد ولی هیچ و هیچ و هیچ …
در آن زمان بود که دست به خودکشی هنری زد. او با این تفکر که وقتی در هنگامی که زنده است او را نمی­بینند پس چه بهتر که اثری از خود برای کسی به ارث نگذارد، این عمل به واقع دردناک و برای یک هنرمند فجیع را انجام داد و می‌توان تصور کرد او در چه موقعیت و افسردگی شدیدی بوده است. این بود که هر آنچه از آثارش را که به ایران آورده بود با تیغ و پتک و اره برقی… از بین برد. آنان را در وطنی که قدر آثارش که همانا وجود خود او بود، نمی‌دانستند دفن نمود. سپس به رم بازگشت و در هتلی به زندگی خویش ادامه داد در آن جا بود که هنرمند ایرانی میترا فراهانی زندگی او را تا لحظه‌ی مرگ به تصویر کشید. او همانند ماهی که شکار شده به خون غلتید و آخرین نفس‌هایش را کشید و همان طور که آرزو داشت به نجابت یک حیوان جان داد و چشم از این دنیا فروبست. وصیت کرده بود که پیکرش را بسوزانند زیرا جایی را نداشت که احساس تعلق به آن داشته باشد.
درباره او به راحتی نمی­ شود یادنامه نوشت. مردی این همه بی‌تابِ زندگی، این همه بی‌قرارِ گفتن، مرگ را برنمی‌تابد. آثار محصص آن قدر زنده و حاضر هستند که وقتی دل‌تنگش می‌شویم آراممان کنند. تا یادمان بماند که محصص آمده بود تا چیزی بگوید. چیزی از ما و به ما. تا قدر بدانیم منفرد بودنش را. مستقل بودنش را و این که هیچ‌گاه بار هیچ جناح و مسلکی را به دوش نکشید و سنگ عقاید دیگران را به سینه نزد. کم گفت و زیاد ساخت و با همین زیاد ساختن، گفت آنچه گفتنی داشت. کمتر مصاحبه کرد و کمتر از آن در تجمعات و افتتاحیه‌ها و کافه‌نشینی‌های تمام­وقت شرکت کرد. لب به اظهارنظرهای بزرگ‌منشانه و تخریب و تمجید نگشود و مدام، جوشانده و دوا برای درمان بیماری‌های هنر امروز تجویز نکرد. محصص مرد کارش بود. اهل کارش بود و شایسته‌ترین زبان را برای گفتن یافته بود. صادق و ثابت و تلخ و تیز. محصص آبروی هنر معاصر ایران بود.
هنر ایران هنرمندی را از دست داد که تا سال‌ها به خود نخواهد دید.
تصویر ۲۵- بهمن محصص، از مجموعۀ ماهی­ها
تصویر ۲۶- بهمن محصص، از مجموعۀ ماهی­ها، طرح روی جلد
تصویر ۲۷- بهمن محصص، از مجموعۀ ماهی­ها، کلاژ، ۲۰۰۶
تصویر ۲۸- بهمن محصص، از مجموعۀ ماهی­ها، کلاژ، ۲۰۱۰
تصویر ۲۹- بهمن محصص در کنار مجسمۀ نی­لبک نواز
تصویر ۳۰- بهمن محصص، مجسمۀ نی­لبک نواز
تصویر ۳۱-بهمن محصص، فی­فی از خوشحالی فریاد می‌کشد، رنگ و روغن روی بوم، ۱۹۶۴
۳-۳) چند نمونه از آثار بهمن محصص:

    • نقاشی­ها

تصویر ۳۲-بهمن محصص، رنگ روغن بر بوم، ۱۹۸۹
تصویر ۳۳-بهمن محصص، نامزد، رنگ و روغن بر بوم
تصویر ۳۴-بهمن محصص، بدون عنوان، رنگ و روغن بر بوم،۶۰×۸/۶۰، ۱۹۵۸
تصویر ۳۵-بهمن محصص، ۴ اثر

    1. بالا چپ: آبرنگ و مرکب بر کاغذ،۴/۴۵×۷/۳۴،۱۹۵۴
    1. بالا راست:mix media بر بوم،۱/۵۲×۵/۴۸،۶۰، ۱۹۵۸
    1. پایین راست: آبرنگ و مرکب بر کاغذ،۵/۴۷×۳۰،۶۰،۱۹۵۸
    1. پاببن چپ: رنگ و روغن بر بوم، ۶/۵۰×۳/۳۴،۱۹۵۷

تصویر ۳۶- بهمن محصص، عقاب نابینا، رنگ و روغن بر بوم،۱۰۰×۶۵، ۱۹۶۸
تصویر ۳۷ بهمن محصص، انسان از شکل افتاده، رنگ و روغن بر بوم
تصویر ۳۸ بهمن محصص، رنگ و روغن بر بوم
تصویر ۳۹-بهمن محصص، رنگ و روغن بر بوم،۱۹۸۳
تصویر ۴۰-بهمن محصص، آبرنگ بر کاغذ، ۱۹۹۳
تصویر ۴۱-بهمن محصص، رنگ و روغن بر بوم،۱۹۷۶
تصویر ۴۲- بهمن محصص، رنگ روغن بر بوم، ۱۹۷۵
تصویر ۴۳- بهمن محصص، رنگ روغن بر بوم
مجسمه‌ها
تصویر ۴۴ – بهمن محصص، برنز
تصویر ۴۵- بهمن محصص، نی‌لبک نواز، برنز
تصویر ۴۶- بهمن محصص، برنز
تصویر ۴۷- بهمن محصص، برنز
تصویر ۴۸- بهمن محصص، مرد، برنز
تصویر ۴۹- بهمن محصص، ماهی، برنز
تصویر ۵۰- بهمن محصص، مینوتور، برنز
تصویر ۵۱- بهمن محصص، پرنده، برنز
تصویر ۵۲- بهمن محصص، برنز
کلاژها

نظر دهید »
فایل شماره 8545
ارسال شده در 6 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

عنوان صفحه
شکل شماره ( ۲-۱) : رابطه خلاقیت، نوآوری و تغییر ۳۰
شکل شماره (۲-۲): توالی فرایند نوآوری در سازمان ۳۹
شکل شماره (۲-۳). چرخه یادگیری هفت گانه ۸۵
شکل شماره‌ی (۲-۴): یادگیری مادام العمر برای نوآوری ۱۰۹
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شکل شماره (۲-۵) مدل مفهومی نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام
العمر با واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری ۱۲۸
شکل شماره ۴-۱- مدل رابطه مستقیم نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری
مادام العمر ۱۵۵
شکل شماره ۲-۴- مدل رابطه نوآوری دانشگاهی و مهارت اعضای هیئت علمی در
فرایند یاددهی – یادگیری ۱۵۷
شکل شماره ۴-۴- مدل نهایی رابطه نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری
مادام العمر با واسطه ی مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری ۱۵۹
فصل اول
مقدمه
۱-۱-کلیات
امروزه سازمان ها یکی از اصلی ترین ارکان زندگی بشری به حساب می آیند . و نقش آنها در قرن بیست و یکم بیش از پیش نمایان شده است . آدمی از ابتدا تا انتهای عمر خود به انواع سازمان ها برای رفع نیاز ها و همچنین حرکت در جهت رشد و پیشرفت نیازمند است و ناگزیر از ارتباط با سازمان ها است . یکی از سازمان هایی که امروزه مورد توجه جدی قرار گرفته است نظام آموزش عالی است . نظام آموزش عالی که یکی از نهاد های مهم اجتماعی است ، در سطوح مختلف جامعه مسئولیت تعلیم و تربیت همه جانبه افراد را بر عهده دارد و موظف به انتقال فرهنگ ، ارزش ها ، پرورش اجتماعی سیاسی ، تربیت نیروی متخصص ، حفظ وحدت اجتماعی و رشد فردی است که در نظام آموزشی در چارچوب ساختار رسمی صورت می گیرد . (طاهری زاده ، سلیمی و صالحی زاده ، ۱۳۹۰) از وظایف خطیر دانشگاه ها، توسعه علمی است. توسعه پایدار و همه جانبه جز بر مدار دانشگاه و نظام آموزشی پاسخگو و کارآمد، میسر نخواهد شد. توسعه انسان، محور اصلی برنامه ریزی توسعه متوازن فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی است. نقش دانشگاه به عنوان حافظه عقلانی و انتقادی هر جامعه، مطرح است و نمی توان نقش آن را به انتقال صرف محفوظات و اطلاعات خلاصه کرد. دانشگاه فعال و پویا فقط به انتقال و تعلیم دانش روز اکتفا نخواهد کرد، بلکه با تأکید بر پژوهش در مرزهای دانش، به تولید علم بومی یا علم و فناوری ملی نیز می پردازد.
تحولات شگرف پایان قرن بیستم و پیش بینی انقلاب های علمی، اطلاعاتی و مدیریتی در قرن بیست و یکم، مبین ابهام اساسی فرا روی بشر در مواجهه با آینده است. در دوره ای که مضاعف شدن تولید علم و دانش به کمتر از پنج سال رسیده ، مسئله ای اساسی به نام انفجار اطلاعات، تحولی عظیم و واقعیتی غیر قابل انکار است. نقش محوری دانشگاه ها و نظام آموزش عالی در شکل گیری و رهبری این تحولات، انکار ناپذیر است(سبحانی نژاد و افشار، ۱۳۸۸) وجود آموزش عالی برای تضمین آینده اجتماعی اقتصادی تمام کشورها امری حیاتی است. امروز رشد فناوری مستلزم نیروی کاری است که فرهیخته، انعطاف پذیر و از نظر تسلط بر فناوری توانا باشد و برای مقابله با مشکلات پیچیده جامعه و اقتصاد جهانی، آمادگی بهتری داشته باشد. دانشگاه ها بهترین تشکیلاتی هستند که با ارائه دانش و مهارتهای سطح بالا با محتوایی متناسب با نیازهای اقتصادی صلاحیت های شغلی به اشخاص می دهند و بنا به گفته کناپر و کراپلی، سکوی پرش برای ورود به بازار کار هستند. (محمدی مهر ، ملکی ، خوشدل و عباس پور، ۱۳۹۰)
با توجه به مطالب ذکر شده می توان گفت یکی از فاکتورهای موفقیت دانشگاه برای توسعه علمی و پاسخگویی به شرایط موجود نوآوری می باشد . نوآوری، عبارت است از تغییری معنی دار که برای بهبود خدمات و فرایند های سازمانی و ایجاد ارزشهای جدید برای ذینفعان سازمان ها صورت می گیرد و برای دست یابی به ابعاد جدید عملکرد بر رهبری سازمان تمرکز دارد. تأکید دپارتمان های حوزه تحقیق و توسعه برای نوآوری در موسسات آموزش عالی به منظور ارتقاء ارزش آموزشی برای دانشجویان و بهبود اثر بخشی تمامی فرایند های یادگیری محور و کارآیی فرایند های پشتیبان، رویه های یادگیری محور امری حیاتی و ضروری است. دانشکده ها و دانشگاه ها باید به گونه ای مدیریت و رهبری شوند که نوآوری به عنوان یک فرهنگ و بخش طبیعی فعالیت های روزانه در آمده و به عنوان دانش افزوده برای همه اعضای هیئت علمی و دانشکده مطرح شود. توانایی تسریع در انتشار و تبدیل این دانش به سرمایه که محرکی برای بهبود آموزشی می باشد، امری ضروری است. پیشبرد و هدایت حرکت نوآوری، اجرا و پیگیری اصلاحات و بهبود ها اغلب برای بسیاری از دانشکده ها و دانشگاه ها بی نهایت مشکل است. در برخی موارد، هر موسسه آموزشی ممکن است روشی ویژه به خود داشته باشد که تا اندازه ای نوآورانه است. هر دانشکده یا دانشگاه می تواند نشریات و مطالبی را منتشر کند که معرفی کننده برنامه ها و فعالیتهای جدیدی است که با هنجارهای دانشگاهی متفاوت هستند و شیوه جدیدی را (دست کم برای موسسه) ابداع می کنند و افرادی توانمند را برای هدفهای مناسب در نظر بگیرد. در هر صورت این فعالیت های جدید و دیگر تغییرات برای بسیاری از بخشها به صورت تصادفی هستند نه سیستماتیک. تعداد محدودی از مؤسسات آموزشی به کنترل خوبی بر پیامدهای حاصل از نوآوری دست یافته اند و بسیاری از موسسات آموزشی که زمان و تلاشهای قابل ملاحظه ای را صرف بهبود عملکرد خود کرده اند که اغلب به الگوی پیشین بازگشت داشته اند. پر روشن است که بسیاری از موسسات آموزشی فاقد یک چارچوب سیستماتیک هستند که به آنها اجازه بدهد تا به طور مؤثری تغییرات مدیریت و نوآوری را تشویق کنند و به نتایج مثبت و رو به افزایش حاصل از تلاشهای خود دست یابند. (شرفی،۱۳۸۷)
همچنین با پیچیده شدن جوامع، نیازهای فردی و اجتماعی نیز پیچیده می شوند. بدین سبب وظیفه و مسئولیت مدرسان و اساتید امروز در فرایند آموزش و تدریس نسبت به گذشته سنگین تر و پیچیده تر شده است. یکی از مؤثرترین و کارسازترین مؤلفه های نظام آموزشی عالی را اعضای هیئت علمی و اساتید دانشگاه تشکیل می دهد و عملکرد و سلوک حرفه ای آنان بیش از هر چیز در روش های تدریسشان متجلی خواهد شد. آگاهی و شناخت اساتید از اصول و روش های علمی می تواند آن ها را در کار خود موفق و مؤید سازد. امروزه کار تدریس نیز همچون مشاغل دیگر به تخصص های دیگری نیاز دارد. (طاهری زاده، ۱۳۹۰)
بدین منظور توجه به تدریس اساتید و مهارت های آنان می تواند نقش عمده ای در شکل گیری نوآوری دانشگاهی داشته باشد و همچنین بر روند یادگیری دانشجویان تاثیر بگذارد. چرا که تدریس و یادگیری دو وازه لازم و ملزوم هستند و مهارت در تدریس می تواند به گرایش دانشجویان نسبت به انواع یادگیری ها از جمله یادگیری مادام العمر دامن زند . ارکان اساسی در هر دانشگاه ، استاد ، دانشجو و محیط آموزشی است . مطابق دیدگاه طراحی سیستماتیک آموزشی ، استاد اصلی ترین عامل برای ایجاد موفقیت مطلوب در تحقق اهداف آموزشی می باشد . یک استاد می تواند کمبود امکانات آموزشی و نقص کتب را جبران نماید . در واقع عملکرد و ویژگی های اساتید باعث دستیابی به اهداف آموزشی و یادگیری دانشجو می گردد. نقش استاد در سازندگی افراد و جوامع از دیرباز مورد تاکید قرار گرفته است . در گزارش کمیته اروپایی یادگیری یکی از شاخص های کیفی در یادگیری مادام العمر استاد معرفی شده است. (محمدی مهر ، ملکی ، خوشدل و عباس پور، ۱۳۹۰)
اعضای هیات علمی مسئولیت عمده را در قبال یادگیری دانشجویان به عهده دارند و از این رو انتظار می رود که به قول سوبینسکی الهام بخش یک رنسانس آموزشی باشند . (ساکتی و پارسا ، ۱۳۸۶) مفاهیم یادگیری مادام العمر و شهروندی به مطالعات کومبس و همچنین لینگراد بر می گردد و پس از آن درگزارشات یونسکو در مورد یادگیری برای زیستن و یادگیری به عنوان گنج درون دنبال شده است. یادگیری در سرتاسر زندگی برای جوامع دموکراتیک لازم است. آموزش نباید به تحصیل رسمی ختم شود بلکه بزرگسالان باید به آموزش در سرتاسر زندگی خود دسترسی داشته باشند. چنین ایده ای بر مفهوم جامع یادگیری بنا شده و با کسب دانش، تجدید و استفاده از آن مرتبط است. یادگیری سراسر عمر، نه تنها به این معناست که افراد باید از فرصت های ایجاد شده توسط جامعه متنفع شوند، بلکه جوامع باید فرصت های جدیدی را برای افراد خود تدبیر نمایند. در این دیدگاه جامعه باید بر اندیشه یادگیری برای زیستن با یکدیگر که در برگیرنده توسعه درک دیگران، پیشینه و عادات آنها و ارزشهای معنوی، فرهنگی و اجتماعی است بنا شود، تا افراد، یکدیگر را با درک چگونگی مدیریت تضادها، به شیوه هوشمندانه و مسالمت آمیز، تأیید نمایند .
یادگیری مادام العمر مترادف نوینی برای یادگیری است و دستاورد رشد تصاعدی اطلاعات است ­. توسعه دانش، مهارت ها، علایق و فرصت های یادگیری در زندگی در فرایند یادگیری مادام العمر توسط افراد حفظ می شود. یادگیری مادام العمر در برگیرنده فرایند یادگیری از گهواره تا گور بدون تحمیل اجبار و با میل و علاقه فردی است. (محمدی مهر و همکاران، ۱۳۹۰) یادگیری مادام العمر همواره از شکلی به شکلی دیگر ، جدای از نظام رسمی آموزش ، در جریان بوده است . دلیل این امر آن است که انسان در هر مرحله از زندگی تا زمانی که زنده و فعال است به آموختن موضوعات جدید نیاز دارد . با ورود قرن بیست و یکم ضرورت تطبیق فعال با تغییرات سریع فناوری آشکارتر شده است . دیگر در این شرایط انباشته اطلاعاتی فرد در دوران تحصیل جوابگوی نیازهای آتی وی نبوده و با ناپایدار شدن اطلاعات ، تاکید از آموزش رسمی بر یادگیری شخصی و مادام العمر تغییر جهت یافته است . در نظام های نوین مسئولیت یادگیری بر عهده فراگیر گذاشته شده است و یادگیران براساس نیاز یا علاقه موضوعات یادگیری را انتخاب می کنند . . در این شرایط محور یادگیری از معلم محوری به دانش آموز محوری تغییر یافته و نقش و جایگاه معلم از آموزنده دانش به نقش هدایت کننده و راهنما تبدیل شده است . (افضل نیا ، اشکوه و کلوی ، ۱۳۸۹) از طرفی به عقیده کندی و همکارانش (۱۹۹۴) در عصر حاضر، مهمترین وظیفه دانشگاه به ویژه در دوره کارشناسی، فراهم کردن زمینه های تحقق ایده یادگیری مادام العمر است. دانشگاه باید علاوه بر تدارک فرصت های یادگیری متنوع و متعدد، در صدد پرورش یادگیرندگان مادام العمر باشد. این مؤسسه برای انجام بخش دوم رسالت خود باید تلاش کند دانشجویان را به دانش، نگرش ها، و مهارت هایی مجهز کند تا انگیزه و توانایی لازم برای تداوم یادگیری را در آنها افزایش دهد. (نصر اصفهانی و بقراطیان، ۱۳۸۵)
بنابراین در زمانی که یادگیری مادام العمر چالش مهمی است که هر فرد و هر جامعه ای با آن مواجه است، دانشگاه ها می توانند عرصه بزرگی را برای تحقق آن فراهم آورند. آنچه در آموزش دانشگاهی حائز اهمیت است تجهیز دانشجویان به نگرش ها و مهارت هایی جهت یادگیری توسط خودشان هم در آموزش رسمی و هم بعد از فراغت از تحصیل است . و ایجاد نگرش به این موضوع که یادگیری در زمینه های خیلی متنوعی هم در نشست های علمی دانشگاهی و هم در جلسات غیر علمی ، در جامعه ، محیط کار و خانواده اتفاق می افتد. و رسالت مهم دانشگاه در قرن بیست و یکم ، تربیت یادگیرندگان مادام العمر است (محمدی مهر ، ۱۳۹۰)
۱-۲- بیان مساله
در دنیای امروزی ، توان سازگاری و اداره کردن تغییرات عنصر اصلی موفقیت و بقای هر سازمان است و کسب این توانایی ها خود ، مستلزم توجه سازمان به خلاقیت و نوآوری افراد است . سازمان های موفق ، سازمان هایی هستند که خلاقیت و نوآوری نوک پیکان حرکت آنان را تشکیل می دهد ، به عبارتی سازمان های امروزی برای ادامه حیات ، بایستی پویا بوده و مدیران و کارکنان آنها افرادی خلاق و نوآور باشند تا بتوانند سازمان را با این تحولات منطبق ساخته وجوابگوی نیازهای جامعه باشند . می توان گفت در سیستم اقتصاد جهانی و رقابت روز افزون موجود ، خلاقیت و نوآوری در حکم بقا و کلید موفقیت سازمان است . . پیتر دراکر معتقد است در جهانی که دستخوش دگرگونی بوده و امنیت آن هر روز در معرض تهدید است ، تنها راه بقا ابداع و نوآوری است . افزایش رشد اقتصادی ، بالابردن بهره وری و تولید تکنولوژی ، کالاها و خدمات جدید از جمله فواید خلاقیت و نوآوری است که جیمز استونر نیز به آن اشاره کرده است. (حسینی و صادقی، ۱۳۸۹) در دنیای امروز که رشد و گسترش علم و تکنولوژی از عناصر مهم پیشرفت و توسعه در همه ابعاد فرهنگی، علمی، اقتصادی و اجتماعی به حساب می آید و نهادها و نظام های آموزشی و پژوهشی، نقش بس عظیم و پر اهمیت دارند. (سبحانی نژاد ، ۱۳۸۸) امروز نقش تعیین کننده دانشگاه های نسل سوم در رشد و توسعه ی کشورها و ارتباط نزدیک آن با توسعه اقتصادی و همچنین استفاده از ظرفیت دانشگاه ها در خلق ، جذب ، اشاعه و استفاده از فناوری ، به یک باور عمومی تبدیل شده است . (حبیبی رضائی و سیاه منصوری، ۱۳۹۱)
نوآوری در آموزش، پدیده ای نیست که مختص امروز باشد، بلکه می توان گفت که نسبت به گذشته ها حجم، تنوع و دامنه کاربرد آن افزایش و زمان پراکنش آن کاهش یافته است. برای مثال استفاده از پاپیروس در نوشتن به هزاران سال پیش می گردد. در قرن ۱۸ جین باپتیست [۱] آموزش همزمان [۲] را ابداع کرد. یعنی به جای نظام آموزش یک معلم/ یک شاگرد [۳] که از دوران قدیم رایج بود، نظام آموزشی یک معلم / چندین شاگرد را ایجاد و با خلق این نوآوری آموزشی، راه را برای آموزش همگانی[۴] هموار کرد. بی تردید امروزه با توجه به توسعه و گسترش پیشرفت های فناورانه، سهم نوآوری های آموزشی بسیار بیشتر شده است(حسینی خواه ، ۱۳۸۷) نوآوری از کلمه لاتین “Etavonnl”به معنی ساختن یک چیز جدید استخراج شده است. منظور از نوآوری، خلاقیت متجلّی شده و به مرحله عمل رسیده است. به عبارت دیگر، نوآوری، اندیشه خلّاق تحقق یافته است که به بهبود فرایندها و فراورده ها منجر می شود، موانعی که جز با نوآوری، بهینه سازی، راه های میان بر و دسترسی به فناوری های برتر با تکیه بر داشته های موجود، عملی نخواهد بود. نوآوری دارای مصادیق مختلفی چون ساختن و معرفی یک چیز جدید و مفید در ذهن و آغاز یک عمل برای بار نخست، به کارگیری و عملی ساختن تفکرات جدید ناشی از خلاقیت، فرایند تبدیل ایده به محصول خدمات، روش ها و برنامه های نو می باشد(سبحانی نژاد ، ۱۳۸۸) به اعتقاد برخی محققان نوآوری را می توان مجموعه ای از عملیات فنی ، صنعتی و تجاری معرفی نمود. مارکوس نیز نوآوری را به عنوان معرفی یک واحد تغییر تکنولوژیکی دانسته که منظور خود را از تغییر تکنولوزیکی به نقل از شوچیتی یک محصول خدمت و یا استفاده از فرایندی جدید معرفی کرده است.
نوآوری یک فرایند است که در این فرایند ابتدا فرد اجازه می دهد تصورش ( تصوری که به قول اینشتین از دانش مهم تر است ) به آسمان ها صعود کند ، سپس آن را به زمین می آورد و مهندسی می کند ( مهندسی ایده ) تا تبدیل به ایده گردد . سپس ایده ها را از طریق مدیریت ایده به ایده های عملی ، مفید و مناسب تبدیل می کند . (خلاقیت ) ؛ به دنبال آن ایده ها را به کالا ، خدمات و فرایند تبدیل می نماید و نهایتا با تجاری کردن محصولات ، خدمات و فرایند های جدید یا توسعه یافته در بازار ، فرایند نوآوری خاتمه می یابد . (نصیری واحد و احمدی ، ۱۳۸۸)
هر نوآوری جدید، در بردارنده ترکیب جدیدی از ایده ها، قابلیت ها، مهارت ها، منابع و . . . است. در نتیجه هر چه گستره عوامل درون یک سیستم خاص وسیعتر باشد، حوزه ترکیب آن ها به روش های مختلف و ارائه نوآوری جدید که پیچیده تر و پیشرفته خواهند بود، وسیع تر می شود. (حلیمی ، ۱۳۸۷)
تعاریف متعددی از نوآوری دانشگاهی مطرح شده است. اما براساس مجموع تعاریف نوآوری دانشگاهی نویسندگانی مانند نورت و اسمالبون[۵] ( ۲۰۰۸)، فورست­بو و همکاران[۶] ( ۲۰۰۷)، رانکو[۷] ( ۲۰۰۴)، می­توان تعریف جامعی از نوآوری دانشگاهی ارائه کرد. نوآوری دانشگاهی عبارت است از استعداد کلی سازمان در معرفی محصولات جدید به بازار، بهبود خدمات و فرایندهای سازمانی و ایجاد ارزش­های جدید برای صاحبان سازمان­ها( فورست­بو و همکاران ۲۰۰۷) و به طور کلی برای همه جوامع به دلیل ارتباط آن با انعطاف­پذیری و تولید بسیار مهم و اساسی است( رانکو، ۲۰۰۴).
لو و چن(۲۰۱۰) نوآوری دانشگاهی را مشتمل بر تغییرات در ساختار و فرایندهای یک سازمان در راستای به کارگیری مفاهیم جدید مدیریتی، کار و عملیاتی مانند به کارگیری کار گروه ­های تخصصی در تولید، مدیریت زنجیره تأمین یا سیستم­ های مدیریت کیفیت در نظر گرفته­اند. (کشاورز ، ۱۳۹۲)
طبقه ­بندی­های مختلفی از نوآوری صورت گرفته است که از آن جمله می­توان به طبقه بندی­های ایوان[۸] (۲۰۰۷)، استگلیتز و هین[۹](۲۰۰۷)، هوگارد و هنسن[۱۰] (۲۰۰۷)، و رولی و همکاران[۱۱](۲۰۱۱)، اشاره نمود. اما فورست­­بو و همکاران(۲۰۰۷)، سه بعد زیر را برای نوآوری دانشگاهی در نظر می­گیرند: ۱– بعدآموزشی[۱۲]: بعد آموزشی نوآوری دانشگاهی ارائه انواع جدیدی از رشته­ها، مواد آموزشی و طراحی برنامه درسی رشته­ های مختلف می­باشد. ۲– بعد پژوهشی[۱۳]: بعد پژوهشی نوآوری دانشگاهی فراهم آوردن زمینه پژوهش در دانشگاه و موسسات تحقیقات علمی و همکاری با سایر دانشگاه­ها می­باشد. و ۳- بعد سازمانی[۱۴]: بعد سازمانی نوآوری دانشگاهی دربر­گیرنده راه­های جدید در جهت افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و امکان دسترسی به پیشرفت تدریجی و مداوم می­باشد. (کشاورز ، ۱۳۹۲) آنچه در این میان می تواند بر نوآوری دانشگاهی موثر باشد و نقش عمده ای را در بوته عمل نشاندن این عنصر ایفا کند چیزی نیست جز تدریس اساتید و اعضای هیات علمی که یکی از رکن های اساسی نظام آموزش عالی را تشکیل می دهند .
گیج . ان. ال تدریس را هرگونه فعالیتی می داند که از جانب یک فرد به منظور تسهیل یادگیری فرد دیگری انجام می پذیرد . و یادگیرنده را با زوایای بیشتری از ناشناخته آشنا می کند . (افکانه ، ۱۳۸۸) بدین منظور می توان به مهارت های تدریس اساتید در چرخه یادگیری نیز اشاره کرد. چرخه یادگیری، یک مدل تدریس کاوش ‌محور است که برای معلمان و به منظور طراحی مواد برنامه درسی و راهبردهای آموزشی سودمند می‌باشد. تاکنون اشکال مختلفی از چرخه یادگیری شکل گرفته است . دارابی (۱۳۹۲) آنها را جمع بندی کرده است که بر حسب تعداد مراحل عبارتند از: چرخه یادگیری سه گانه[۱۵]( کارپلاس و تی یر[۱۶]، ۱۹۶۷)، چرخه یادگیری چهارگانه[۱۷](بِرِدِرمن[۱۸]، a1982، b1982؛ شایمنسکی، کیل و آلپورت[۱۹]، ۱۹۸۳؛ مارتین، سکستون و گرلوویچ[۲۰]، ۲۰۰۱؛)، چرخه یادگیری پنج گانه[۲۱](بای بی[۲۲]، ۱۹۷۷)، چرخه یادگیری شش گانه[۲۳](چِسین و مور[۲۴]، ۲۰۰۴؛ دوران، دوران، هانی و شیرمن[۲۵]، ۲۰۱۱) و چرخه یادگیری هفت گانه[۲۶](ایزن کرفت[۲۷]، ۲۰۰۳).
طبق مدل چرخه یادگیری هفت گانه که توسط آرتور ایزن کرفت[۲۸](۲۰۰۳) مطرح شد و مبنای پژوهش حاضر می‌باشد، آموزش باید شامل هفت مرحله مجزا باشد:
–مرحله استنباط: در این مرحله، استاد به تعیین دانش پیشین دانشجویان، در مورد موضوع مورد بحث می‌پردازد و به وی امکان می دهد تا تصورات نادرست دانشجویان درباره موضوع را شناسایی کند (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).
–مرحله مشارکت: هدف مؤلفه مشارکت، جلب توجه دانشجویان، به تفکر واداشتن آنان درباره موضوع، برانگیختن سؤالاتی در ذهن آن‌ها، تحریک تفکر و دسترسی به دانش پیشین می‌باشد. این مرحله هم شامل دسترسی به دانش پیشین و هم ایجاد شور و شوق در رابطه با یادگیری موضوع می‌باشد. در این مرحله، اساتید می‌توانند دانشجویان را تحریک، آنها را به درس علاقه‌مند و برای یادگیری آماده سازند (برنسفورد، برون و کوکینگ[۲۹]، ۲۰۰۰).
– مرحله اکتشاف: مرحله اکتشاف، این فرصت را در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد تا به مشاهده، ثبت اطلاعات، تعیین متغیرها، طراحی و برنامه‌ریزی آزمایش‌‌ها، ترسیم نمودار، تفسیر نتایج، تدوین فرضیات و سازمان‌دهی یافته‌های خود بپردازند. اساتید نیز می‌توانند در این مرحله، سؤالاتی را طرح، رویکردهایی را پیشنهاد، بازخوردهایی را ارائه و ادراک و فهم دانشجویان را مورد ارزیابی قرار دهند (گیل[۳۰]، ۲۰۰۲).
– مرحله توضیح: در طول مرحله توضیح، دانشجویان با مدل‌ها، قوانین و نظریات آشنا می‌شوند. دانشجویان بر حسب این مدل‌ها و نظریات جدید، نتایج را خلاصه می‌کنند. استاد، دانشجویان را در جهت تعمیم‌های منسجم، یکپارچه و سازگار، هدایت می‌کند و با طرح واژه های علمی مختلف به دانشجویان کمک می‌کند و سؤالاتی را مطرح می‌کند تا به دانشجویان کمک ‌کند که با بهره گرفتن از این واژه‌ها، نتایج حاصل از اکتشاف خود را توضیح دهند. تمایز بین دو مؤلفه اکتشاف و توضیح، حاکی از آن است که یادگیری مفاهیم، مقدم بر یادگیری اصطلاحات علمی است؛ در مرحله اکتشاف، دانشجویان با بهره گرفتن از فرصت و منابعی که در اختیار آنها گذاشته می‌شود، به مشاهده، آزمایش و جمع‌ آوری اطلاعاتی راجع به موضوع جدید می‌پردازند و اکتشافات خود در رابطه با موضوع جدید را با بهره گرفتن از مفاهیم و به زبانی ساده، سازمان‌دهی می‌کنند، اما در مرحله توضیح، استاد، دانشجویان را با واژه‌ها و اصطلاحات علمی آشنا کرده و به آن‌ها کمک می‌کند تا ادراک و اکتشاف خود از موضوع را در قالب اصطلاحات علمی بیان کنند (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).
– مرحله بسط یادگیری: این مرحله از چرخه یادگیری، فرصتی را در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد تا دانش خود را در حیطه‌ها و زمینه‌های جدید به کار ببرند، که ممکن است شامل مطرح کردن سؤالات و فرضیات جدید برای اکتشاف باشد. این مرحله با سازه روان شناختی که”انتقال یادگیری” نامیده می‌شود، ارتباط مستقیمی دارد (ثورندایک[۳۱]، ۱۹۲۳).
– مرحله ارزیابی: این مرحله شامل راهبردهایی است که به تداوم و استمرار هر دو نوع ارزیابی تکوینی و نهایی از یادگیری دانشجویان کمک می‌کند. چنانچه اساتید بتوانند چرخه یادگیری و تجاربی که دانشجویان در کلاس انجام می‌دهند را به خوبی طراحی و اجرا نمایند، بعد از آن باید بتوانند جنبه‌هایی از این موارد را در قالب ابزارهای ارزیابی مورد بررسی قرار دهند. این ابزارهای ارزیابی باید دربرگیرنده سؤالاتی از تحقیقات آزمایشگاهی باشد که آن‌ها انجام می‌دهند. به منظور ارزیابی دانشجویان باید از آن‌ها خواست تا داده‌های به دست آمده از آزمایش‌ها را مثل کاری که خود انجام داده‌اند، تفسیر کنند یا اینکه از آن‌ها خواست تا آزمایش‌هایی را طراحی نمایند (کلبِرن و کلاف[۳۲]، ۱۹۹۷).
– مرحله توسعه یادگیری: در این مرحله دانشجویان هدایت می‌شوند تا مفهوم جدید را به زمینه‌های مختلف مرتبط و در این زمینه‌ها به کار بگیرند (بنتلی، ایبرت و ایبرت[۳۳]، ۲۰۰۷). علت اضافه شدن مرحله توسعه یادگیری به مرحله بسط یادگیری این است که به مدرسان یادآوری شود این مسأله که دانشجویان باید انتقال یادگیری را تمرین کنند، از اهمیت به‌سزایی برخوردار است. اساتید باید مطمئن شوند که دانش در زمینه‌های جدید به کار گرفته می‌شود و به یک زمینه ساده، محدود نمی‌شود (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).
جویس و همکاران معتقد هستند روش های موثر تدریس از آن جهت که به شاگردان نحوه یادگیری را یاد می دهند و از آنجا که آنها دارای انعطاف پذیری سازگار و اثر بخش هستند ، همه ی شاگردان را درگیر و زمینه درگیری در سطح بالاتر را ایجاد می کند. در این روش ها علاوه بر چیرگی شاگردان بر اطلاعات و مهارت های حاصل از هر تجربه یادگیری ضمن یادگیری محتوا ، توانمندی های آنان را در روی آوری به تکالیف جدید یادگیری افزایش می دهد و برنامه هایی را برای مطالعه های بعدی طراحی و اجرا می کند. (شواخی، نادری، عابدی ، ۱۳۸۶)
بنابراین می توان گفت تدریس کانون هر برنامه درسی است . و در تمام مقاطع آموزشی اعم از ابتدائی، راهنمایی ، متوسطه ، حتی آموزش عالی ، رایج ترین روش مورد استفاده معلمان و استادان است . وگروهی از اندیشمندان همچون دیویی ، گیلبرت ، آیزنر ، جویس و ویل معتقدند که تدریس و یادگیری لازم و ملزوم همدیگر هستند . به عبارت دیگر ، زمانی می توان ادعا کرد تدریس انجام شده است که یادگیری تحقق یابد . در این رویکرد مسئولیت یادگیری بر عهده نه فقط یادگیرنده بلکه معلم و یادگیرنده است . (گنجی، زاهد بابلان ، معینی کیا، ۱۳۹۱)
از این رو توجه به یادگیرندگان و گرایش آنها به انواع یادگیری ها از جمله یادگیری مادام العمر حائز اهمیت است . دیگر در جهانی که با تغییرات گسترده همراه است ، استفاده از منابع محدود اطلاعات انباشته شده در دوران آموزش رسمی و به کارگیری آنها در مواقع لزوم در آینده قابل اتکا نیست . تمام این عوامل ایجاب می کند که یادگیری به یک دوره مشخص از زندگی افراد محدود نشود تاثیرات این رویکرد موجب شده است تا پارادایم جدیدی مبتنی بر یادگیری پیوسته در تمام طول عمر فرد ، با عنوان یادگیری مادام العمر و با شعار ز گهواره تا گور دانش بجوی شکل بگیرد. براساس نظر کروثر در یادگیری مادام العمر شخص پیوسته در حال یادگیری است و مسئولیت مدیریت یادگیری بر عهده وی محول شده است . همچنین کروثر بیان می کند که در یادگیری مادام العمر شخص چگونگی یادگیری را یاد می گیرد . (افضل نیا و همکاران ۱۳۸۹) یونسکو یادگیری مادام العمر را به عنوان یک مفهوم اساسی برای کلیه کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه برای اعمال در سیاست های آموزشی آنها می داند. هدف از یادگیری مادام العمر بقا در دنیای پر تلاطم تنش زا و تطابق خود با محیط و ارتقای کیفیت و کمیت زندگی فرد است . ریانش یادگیری مادام العمر را دارای سه محور عمده می داند که موارد زیر را شامل می شود .
کل نظام آموزش باید در پذیرش فراگیر مادام العمر تمرکز کنند .
علاوه بر نظام آموزشی ، سازمان ها ، موسسات و کسب و کارها نیز بر فرایند های یادگیری مادام العمر نیاز دارند .
اشخاص در این شرایط مدیریت یادگیری را برعهده دارند.
در یادگیری مادام العمر فرد در تمام طول عمر به آموختن مشغول است . در این یادگیری اشخاص به طور پیوسته ، دانش ، مهارت ها و علایقشان را در زندگی افزایش می دهند . یادگیری مادام العمر فرایندی از کسب دانش از گهواره تا گور بدون محدود کردن آن به دوره زمانی مشخص یا به مدرسه یا سازمان معینی است . از طرف دیگر ، در روند یادگیری مادام العمر ارتباط های عمودی معلم – شاگردی ( من میگویم – تو یاد بگیر ) به ارتباط های افقی و همسطح بین فراگیران تغییر می یابد . که به افزایش تعاملات بین فردی در یادگیری مبتنی بر همکاری و هم انگیزشی منجر می شود. (افضل نیا، ۱۳۸۹)کریمی و همکاران در مطالعه ای در ارتباط با ویژگی های مدرس با رویکرد یادگیری مادام العمر بیان نمودند اگر عضو هیئت علمی بخواهد نقش جدید خود را برای تربیت یادگیرنده مادام العمر به خوبی ایفا کند ، باید دارای خصوصیاتی باشد که عبارتند از : علاقه به تداوم یادگیری ، انگیزش، تسلط بر روش های تدریس ، آشنایی با دانش روز و ارتباط با دانشجو (محمدی مهر ۱۳۹۰)
مفهوم یادگیری مادام العمر دارای ویژگی‌های مانند: خود مدیریتی (مریام و کافرلا[۳۴]، ۱۹۹۹)، خود تنظیمی (زیمرمن، بونز و کواچ[۳۵]، ۱۹۹۶)، یادگیری چگونه آموختن (یونسکو[۳۶] و کمیسیون بین المللی آموزش قرن بیست و یک[۳۷]، ۲۰۱۱)، ابتکار و نوآوری (فارست-باو و بوئر[۳۸]، ۲۰۰۷)، قابلیت تصمیم‌گیری (ریزن[۳۹]، ۲۰۰۰؛ دفت[۴۰]، ۲۰۰۵)، قابلیت جمع آوری اطلاعات (کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا، ۱۹۸۹) و خود کنترلی (بومیستر، کاتلین و وهس و تیس[۴۱]، ۲۰۰۷) می‌باشد. (کوچکی ، ۱۳۹۱) جدول شماره‌ی (۱-۱) جمع‌بندی تعاریف مربوط به ابعاد یادگیری مادام العمر از دیدگاه صاحبنظران مختلف را نشان می‌دهد.
جدول شماره‌ی (۱-۱): تعاریف ابعاد یادگیری مادام العمر

نظر دهید »
فایل شماره 8544
ارسال شده در 6 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

۸-۱: خلاصه فصل اول:
در این فصل ضمن بیان مسئله، اهمیت و ضرورت تحقیق مورد بحث قرار گرفت و سه فرضیه اساسی و هدف از انجام تحقیق بیان گردید.
فصل دوم:
ادبیات و پیشینه تحقیق
۲- ادبیات تحقیق
۱-۲: رهبری خدمتگزار
۱-۱-۲؛ مقدمه
تحقیق و پژوهش در زمینه رهبری، موضوعی جالب توجه برای تئوریسین ها و محققین در دوره های طولانی و نسل های گذشته بوده و همواره نیز سعی کرده اند ایده ها و نظریات خود را در این زمینه ارائه کنند. محققین اولیه درسال های ۱۹۰۰ تا ۱۹۵۰ همواره سعی داشته اند که بین ویژگی های رهبران و زیردستان تمایز قائل شوند. زمانی که دریافتند که یک ترکیب ثابت از ویژگی ها، که بتوان آن ها را به شکلی جامع مورد پذیرش قرار داد وجود ندارد، آن ها شروع به بررسی تأثیر شرایط بر رفتار و مهارت های مورد نیاز برای رهبران پرداختند. مطالعاتی که درسال های ۱۹۷۰ تا ۱۹۸۰ انجام شد، سعی داشت که بین رهبران مؤثر و کارا تمایز قائل شود. آن ها بر ویژگی های شخصی رهبران که اثربخشی و موفقیت را برای سازمان هایشان به ارمغان می آورند متمرکزشدند. این گونه تلاش ها منجر به تئوری های پیشرفته در حوزه رهبری شد. بعضی از این تئوری ها و مدل های رهبری عبارتند از: رهبری موقعیتی، تئوری مسیرهدف[۱۵]، کاریزماتیک، تعاملی، تحول آفرین و رهبری خدمتگزار.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

رهبری را میتوان به شکل یک رابطه دید. رهبری فرآیندی دو جانبه بین کسانی است که تمایل به هدایت و رهبری دارند و کسانی که بعنوان پیرو انتخاب شده اند. رهبران نیز در مقابل اعمال و اقدامات زیردستان، چگونگی مدیریت پیروان و همچنین در چگونگی دستیابی به اهداف سازمانی پاسخگو و مسئول هستند. مؤلفه های گوناگونی در تعریف این مفهوم دخالت دارند. ابتدا رهبری در ایده و مفاهیم اتفاق می افتد(تصور) و پس از آن در موقعیت ها و محیط اتفاق می افتد(مصداق) (آدامسون، ۲۰۰۹). به هر حال نظریه های جدید رهبری به عنوان یک تغییر در فرایند داخلی سازمان است اما چون رهبران و پیروان با یک هدف مشترک به هم پیوسته اند فعالیتهای مجددی برای ادامه نگرش مشترک انجام خواهند داد که در این صورت قالب جدیدی از تعریف شکل می گیرد(اندرسون، ۲۰۰۹).
جرج تری[۱۶] رهبری را عمل تأثیر گذاری بر افراد بطوری که از روی میل و علاقه برای هدف گروهی تلاش نمایند عنوان می دارد. رابرت تاننبوم[۱۷]، ایروینگ[۱۸]، وچلر[۱۹] و مازاریک[۲۰] بیان می کنند رهبری فرایند تأثیرگذاری بر افراد در شرایطی است که باید هدف های خاص محقق شوند. کونتز و اودانل[۲۱] رهبری را تأثیرگذاری بر افراد برای تحقق هدف مشترک می دانند (هرسی و بلانچارد،۱۹۸۳). دکوتلیس[۲۲] ، کوهن[۲۳] و اشمیت[۲۴] رهبری را فرایند نفوذ شروع ناشی از رفتار رهبری می دانند که موجب تغییر رفتار و حتی عقاید دیگران می شود(دکوتلیس و همکاران، ۱۹۷۹).
مورهد[۲۵] و گریفین[۲۶] رهبری را به عنوان یک فرایند به معنی استفاده از نفوذ بدون زور برای هدایت و هماهنگی فعالیت های اعضای یک گروه در جهت تحقق هدف و به عنوان یک صفت به معنی مجموعه ای از ویژگی ها می دانند(الوانی و معمارزاده، ۱۳۸۵). بنیس[۲۷] رهبری را توان تأثیرگذاری بر اعضای سازمان می داند(بنیس، ۱۹۸۵). جونگ[۲۸] رهبری را تأثیرگذاری بر افراد و گروه ها در سازمان برای تحقق هدف می داند(جونگ، ۲۰۰۱). کیمبل وایلز[۲۹] می گوید: رهبری یک خاصیت ناشی از کوشش های جمعی است، هیچکس نمی تواند فارغ از وجود گروه خود را رهبر بداند. رهبری عبارت از کوششی است که فرد در میان گروه از خود ظاهر می سازد. گروه و رهبری در این دو مفهوم وابسته به یکدیگرند و هیچ کدام بدون وجود دیگری حاصل نمی شود(طوسی، ۲۷:۱۳۷۶).
در اکثریت تعاریف وجوه مشترکی وجود دارد که مورد تأکید صاحبنظران می باشد؛ اهم آنها عبارتند از:
تعیین هدف
فرایند ارتباط مؤثر با پیروان
ترغیب پیروان به فعالیت از روی میل
هدایت رفتارهای سازمانی و عملکردها
تمرکز بر افراد
نفوذ در کارکنان و…
بنابراین می توان این تعریف را پذیرفت که رهبری فرایند نفوذ در پیروان است بنحوی که از روی میل و رغبت، افکار نسبتاً پایداری را در جهت آموزه های رهبری کسب نمایند. اما امروزه پدیده ای تشدید شونده به نام چالش های محیطی ضرورت توجه به نقش رهبری در سازمان ها را بیش از گذشته روشن ساخته است. سازمان ها به شکل های متفاوتی به وسیله رهبران متفاوت هدایت می گردند و این نشان دهنده این است که یک بهترین روش برای مدیریت سازمان ها وجود ندارد. بعضی از اقدامات رهبری می تواند الگویی برای سایر رهبران باشد. دیویس و یوسیم[۳۰] (۲۰۰۱) این وضعیت را بدین گونه شرح می دهند: بعد از سال ها تحقیقات در حوزه علم مدیریت، سازمان ها همچنان تفاوت های وسیعی در چگونگی اداره و مدیریت نشان می دهند. به هر حال الگوهایی جامع برای رهبری سازمان ها در حال ظهور می باشد و این مدل ها می توانند شکل سازمان های قرن بیست و یکم را تحت تأثیر قرار دهند (اوموه[۳۱]،۲۰۰۷: ۱-۳).
۲-۱-۲: تئوری رهبری خدمتگزار
تئوری رهبری خدمتگزار برای نخستین بار بوسیله رابرت گرین لیف در مقاله ای تحت عنوان ”خدمتگزار در نقش رهبر” وارد ادبیات رهبری گردید. وی رهبر خدمتگزار را فردی می داند که دستیابی به چشم اندازهای مشترک را از طریق توانمند سازی و توسعه پیروان خود میسر می داند (واشینگنتون و همکاران[۳۲]، ۲۰۰۶: ۷۰۱). (,۲۰۰۶:۷۰۱). گرین لیف معتقد است که رهبری خدمتگزار بر فلسفه خدمت رسانی استوار می باشد و رهبران خدمتگزار، رهبرانی هستند که خدمت رسانی به پیروان، برآوردن نیازهای آنها و همچنین توسعه و پرورش پیروان خود را در اولویت نخست قرار می دهند. گرین لیف با تأکید بر این نکته که رهبری خدمتگزار در مرحله اول یک خدمتگزار است و یک شوق طبیعی برای خدمت به دیگران دارد، آن را یک الهام برای رهبری قلمداد کرد. موضوعی که مورد توجه محققان قرار گرفت(ودل ۲۰۰۹ و پاتر ۲۰۰۹). پاتر[۳۳] به نقل از اوکلی و کروگ[۳۴] (۱۹۹۱) تفاوت رهبری خدمتگزار با دیگر گونه های رهبری را در آگاهی می دانند و بروک[۳۵] (۲۰۰۴) فروتنی[۳۶] را درون مایه اصلی رهبران بزرگ قلمداد می کند(پارتر،۲۰۰۹). پژوهشگران متأخر چون اسپیرز، پترسون، وینستون، روسل، استون و… با تحقیقاتی که بعمل آوردند فرایند تکوینی نظریه را قوام بخشیدند.
رهبران خدمتگزار، توانمند سازی، اعتماد متقابل، روحیه همکاری، استفاده اخلاقی از قدرت و ارزش خدمت رسانی به پیروان را به هر چیز دیگری در سازمان ترجیح می دهند. رهبران خدمتگزار تمامی افرادی را که تحت رهبری وی قرار دارند توسعه و پرورش می دهند. به نظر می رسد که سبک رهبری خدمتگزار در نقطه مقابل فلسفه سیاسی ماکیاولی[۳۷] قرار دارد. جایی که یک فرد به عنوان ارباب و دیگران به عنوان خدمتگزار او شمرده می شوند. ماکیاولی آن را بدین گونه شرح می دهد: “پادشاهی به وسیله یک فرد هدایت می گردد و سایرین خدمتگزار او محسوب می شوند. پیروان نیز تنها دستورات وی را اجرا می کنند و حق سرپیچی از دستورات وی را ندارند”. یک رهبر خدمتگزار به علایق و آسایش پیروانش احترام می گذارد و آن ها را در اولویت نخست قرار می دهد. او خوب گوش می دهد، توانمند می کند، اعتماد سازی کرده و با پیروان خود همدلی و همکاری می کند. گرین لیف این سئوال را مطرح می کند که : آیا می توان دو نقش خدمتگزاری و رهبری را در یک فرد با هم درآمیخت؟ وی همواره سعی کرده است که به این سئوال به شکلی مثبت پاسخ دهد. او پاسخ به این سئوال را به این شکل مطرح می کند: احساس و شعور من پاسخ به این سئوال را بله می داند. وی اشاره می کند که این نقش ها رفتاری هستند و هر رهبری که نگرشی صحیح و درست داشته باشد، می تواند هم به عنوان رهبر و هم به عنوان خدمتگزار پیروانش رفتار کند، لذا این دو مانع الجمع نیستند.
لاری اسپیرز، مدیر فعلی موسسه گرین لیف، پس از مطالعه و بررسی مقالات و نوشته های متعدد گرین لیف، ده ویژگی را برای رهبران خدمتگزار برشمرده است: لاری اسپیرز در سال ۱۹۹۸ بیان کرد که نوشته های رابرت گرین لیف ده ویژگی را برای رهبران خدمتگزار ارائه می کند:
۱- گوش دادن[۳۸]، ۲ – همدلی[۳۹]، ۳- شفا بخشی[۴۰]، ۴– آگاهی[۴۱]، ۵– متقاعد سازی[۴۲]، ۶- مفهوم سازی[۴۳]، ۷- آینده نگری و دوراندیشی[۴۴]، ۸ – خادمیت و سرپرستی[۴۵]، ۹ – تعهد به رشد افراد[۴۶]، ۱۰- ایجاد گروه[۴۷]. در ادامه به توضیح هر یک از این ابعاد ده گانه رهبری خدمتگزار می پردازیم.

    • گوش دادن

در ادبیات رهبری، گوش دادن شامل فرآیندی است که در آن رهبر قادر است بشنود و تفکرات درونی پیروانش را تشخیص داده و نظرات و ایده های آن ها را مورد توجه قراردهد و از آن ها آگاهی کامل داشته باشد. گوش دادن یکی از راه های اساسی است که رهبران بدان وسیله می توانند احترام و قدردانی خود را به دیگران نشان دهند. باتن می گوید رهبران خدمتگزار، درخواست می کنند، گوش می دهند و گشودگی رهبری بر اعتماد پیرو- رهبر اثر می گذارد. کسانی که به خوبی ارتباط برقرارمی کنند، شنوندگان بزرگی هم محسوب می شوند. رهبران از گوش دادن سود می برند. زیرا آنها یاد می گیرند در حالی که گوش میدهند و این یکی از جنبه های مهم تفویض اختیار و توانمندسازی می باشد. گرین لیف معتقد است که یک رهبر خدمتگزار در صورتی می تواند پاسخگوی مشکلات باشد که ابتدا یک شنونده خوب باشد. هنرخوب گوش دادن به عنوان یک دارایی برای رهبر خدمتگزار به شمار می رود. زیرا بدین وسیله یک رهبر می تواند تیم کاری خود را تقویت کرده و کارهایی که بایستی انجام گردد را برنامه ریزی و سازماندهی کند. گرین لیف این سئوال را مطرح می کند که : چرا این ویژگی در رهبران کمتر دیده می شود؟ وی در ادامه می گوید که پاسخ به این سئوال خیلی مشکل نمی باشد. زیرا رهبران به جای اینکه به گفته های پیروان خود گوش دهند، اصرار زیادی دارند که مشکلات را به عهده سایر افراد در سازمان بیندازند و این سبب می گردد که ویژگی گوش دادن مؤثر در رهبران کمتر دیده گردد. اسپیرز گوش دادن را به این شکل تعریف می کند: توجه محترمانه به آن چه که گفته می شود ویا گفته نمی شود. گوش دادن هنری است که آن را به راحتی می توان فراگرفت و به کار برد (اوموه، ۲۰۰۷: ۳۹).

    • همدلی

یک رهبر خدمتگزار خودش را به جای پیروانش قرار می دهد. او این کار را بوسیله همدلی انجام می دهد. همدلی واکنشی آگاهانه است که سبب می گردد رهبران نقاط ضعف و مشکلات پیروان را درک کرده و همواره تلاش کنند که آن مشکلات را برطرف نمایند. یک رهبر خدمتگزار از طریق همدلی میتواند احساسات پیروان خود را درک کند.
گرین لیف جایگاه رهبر را بر مبنای همدلی قرار می دهد. رهبر خدمتگزار همواره دیگران را تأیید می کند و مورد پذیرش قرار می دهد. البته همدلی با پیروان هرگز به معنای سازش و مصالحه با عملکرد ضعیف آن ها نمی باشد. رهبران خدمتگزار ضعف پیروان را پذیرفته و همواره درصدد یافتن راه حلی برای این ضعف ها می باشند. آن چه که درهمدلی حائز اهمیت می باشد، مهارت خوب گوش دادن رهبری می باشد. از این طریق رهبر با پیروانش به خوبی ارتباط برقرار می کند. این فرایند گفتمانی درعمل[۴۸] خلق می کند که موجب ایجاد احساسی فزاینده از اعتماد و همکاری بین رهبر و پیروان می گردد. یک رهبر خدمتگزار روحیه پیروان خود را بوسیله همدلی به سمت تعالی هدایت می کند او از این طریق روحیه اعضای تیم خود و تمایل آن ها را برای همکاری با خودش بالا می برد (اوموه، ۲۰۰۷: ۴۰).

    • شفا بخشی

شفا بخشی کیفیت ویژه ای است که از آن طریق یک رهبر می تواند دیدگاه های مخالف و تعارضات به وجود آمده میان پیروان خود را به شکلی اثربخش حل و فصل کند. او آن ها را با هم یکی کرده و روابط بین فردی سالمی را میان آن ها تشویق و تقویت می کند. اقدامات یک رهبر برای ایجاد انگیزه در پیروان، بخشی از شفا بخشی به شمار می رود. زمانی که یک رهبر بتواند محیطی عاطفی و التیام بخش را برای پیروانش ایجاد کند. پیروان نیز به وی اطمینان کرده و زمانی که با مشکلی روبرو می شوند از کمک و مشورت او استفاده خواهند کرد (اوموه، ۲۰۰۷: ۴۱).

    • آگاهی

آگاهی یکی از خصوصیات ضروری در رهبری خدمتگزار به شمار می رود. رهبر خدمتگزار بایستی به آن چه که در محیط اطرافش در حال روی دادن می باشد حساس باشد. آگاهی به عنوان یکی از ویژگی های رهبر خدمتگزار به کرات توسط گرین لیف معرفی و تعریف شده است. وی این ویژگی را به این شکل تعریف کرده است: گشودن درهای وسیع ادراک، لذا یک فرد می تواند وقایع حساس و نشانه های دیگری که درمحیط اطرافش وجود دارد را بیشتر ازآنچه که دیگران درک می کنند، درک کند. اسپیرز آگاهی را به دو مقوله آگاهی عمومی[۴۹] و خود آگاهی[۵۰] تقسیم می کند. وی معتقد است که هردوی این ها، خصوصاً آگاهی از خود باعث تحکیم و تقویت رهبرخدمتگزار می گردد. رهبرانی که از آگاهی برخوردار هستند، از حس آگاهی عمیقی نیز نسبت به مسیر و هدف خود برخوردار هستند و آن بدین دلیل است که خصوصیت آگاهی در رهبران به آن ها این توانایی را می دهد که بتوانند آن چه را ممکن است رخ دهد پیش بینی کرده و خود را برای رویارویی با آن وقایع آماده کنند (اوموه، ۲۰۰۷: ۴۲-۴۳).

    • متقاعد سازی

رهبر خدمتگزار به جای اجبار، کارکنان خود را متقاعد می سازد که نقطه نظرات و تصمیمات وی را بپذیرند. گرین لیف معتقد است آن چه که در این رابطه مهم است، اینست که پاسخ های زیردستان کاملا اختیاری می باشد. گرین لیف معتقد است که متقاعدسازی یکی از مهارت های مهم و اساسی در رهبری خدمتگزار به شمار می رود. رهبران خدمتگزار تلاش نمی کنند که دیگران را کنترل کنند بلکه آنها خرد و ذکاوت خود را تسهیم کرده، درک و فهم را بالا می برند. رهبر خدمتگزار با هوش و زیرکی خود در زیر دستان نفوذ کرده و آن ها را نسبت به راهی که بایستی پیموده شود- به جای آن که با اجبار با آن ها برخورد کند- متقاعد می سازد. قدرتی که از شخصیت و متقاعدسازی نشأت می گیرد قدرت مبتنی بر “اصول اخلاقی[۵۱]” است.
اسپیرز جوهره نفوذ را به این شکل بیان می کند: ویژگی دیگر رهبر خدمتگزار، اتکا به نفوذ و ترغیب به جای استفاده از قدرت پست و مقام در تصمیمات سازمانی می باشد. رهبرخدمتگزار همواره درجستجوی متقاعد ساختن دیگران می باشد و نه اینکه آن ها را مجبور سازد تا تصمیمات او را به اجرا درآورند. او آن ها را متقاعد می سازد و دلایل خود را نیز برای انجام تصمیمات پیشنهادی ارائه می دهد. پیروان نیز متقاعد میشوند و آن بدین دلیل است که رهبر توانسته است اعتماد متقابل و روحیه همکاری را در میان پیروانش ایجاد کند (اوموه، ۲۰۰۷: ۴۳).

نظر دهید »
فایل شماره 8543
ارسال شده در 6 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

امّا با وجود این تفاوت ها وجوه مشترک نیز دارند و آن فطرت الهی است «فطرت الله، الّتی فطر النّاس علیها » (سوره روم آیه ۳۰).
در تدوین حقوق بشر جهانی باید از این وجوه مشترک انسان‌ها کمک گرفت و بر مبنای این منبع قانون گذاری نمود و جایگاه انسان را تعریف کرد و کرامت و احترام او را پاس داشت والا دلایلی که امروز موجب عدم موفقیت حقوق بشر جهانی است همچنان ادامه خواهد داشت زیرا تبعیض ها و ظلام ها و بی عدالتی های جوامع به این اصول بر می‌گردد (پیشین، ص ۱۴۷).
۴-۱۰) ایرادات علاّمه‌ی جعفری به اعلامیه ی حقوق بشر
۴-۱۰-۱) عدم صراحت حقوق بشر جهانی در ممنوعیت ها
حقوق بشر اسلام استفاده برای نابود کردن چشمه سار حیات بشری به هر وسیله ای باشد (اعمّ از یکی یا جزیی) حرام شده است. در صورتی که موارد حقوق از دیدگاه غرب نه خود این ممنوعیت و نه کسانی که برای مراعات حقّ حیات به طور عام مکلفند، مقدور نشده است. حقوق، به جهت حساسیت شدیدی که در حقّ و تکلیف وجود دارد، شایسته تر آن است که تکیه به نصّ و صراحت باشد (جعفری، ۱۳۷۷، ص ۱۴۷).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴-۱۰-۲) ادامه‌ی حیات انسان
علاّمه در این زمینه می‌فرماید واجب است محافظت هر فردی به حیات خود و هیچ کس نمی‌تواند بگوید که حیات من مربوط به خود من است و من می‌خواهم آن را از بین ببرم یا حقّ بهره برداری را به دیگری واگذار می‌کنم و یا آن را به دیگری می‌فروشم. همچنین واجب است بر هر کس که مورد استفعال قرار گرفته و حیات و کرامت او از ناحیه عوامل طبیعی یا از طرف قدرتمندان تهدید می‌گردد به دفع استفعال و دفع خطر از حیات و کرامت خویشتن قیام کند و به هر نحو مشروعی که توانایی آن را دارد. هر کس به انجام این تکلیف قیام نکند در مستضعف ساختن خود و تهدید حیات و کرامت خویشتن به ظالم یا هر علّت طبیعی که موجب ناتوانی او در حوزه حیات و کرامت خود شده، کمک نموده است چنین شخصی مرتکب بزرگترین معصیت گشته که در قرآن وعده ی دوزخ به او داده شده. در موارد حقوق بشر جهانی از دیدگاه این دو تکلیف بسیار با اهمّیت مطرح نگشته است (پیشین، ص۱۴۹).
۴-۱۰-۳) عامل حقیقی اجرای حقوق بشر سلطه های سیاسی غالب اند.
تاکنون دول عضو و جوامع آن‌ها بلکه همه‌ی دول دنیا و اقوام و ملل که در آن زندگی می‌کنند نتوانسته‌اند در مدیریت سیاسی و فرهنگی و مذهبی و اخلاقی و اقتصادی خود به ایده ها و حقوق و تکالیف مشترک به حدّ کافی برسند لذا اجرای مواد حقوق بشر، از آن جمله موادّ به حقّ حیات نیز هرگز مستند به پذیرش واقعی ذات خود حقوق نبود، بلکه از یک جهت می‌توان گفت با اختلافات بسیار با اهمّیتی که دولت ها و جوامع دنیا در امور مزبور (سیاسی، فرهنگ و مذهب و اخلاق و اقتصاد) دارند. محال است که روزی فرا رسد همه‌ی آن دولت ها و جوامع با استناد، به حق بودن مواد حقوق و تکلیفی، نظام حقوق بشر غرب را مطلق بپذیرد و به آن عمل کنند.
در نتیجه باید گفت که عامل حقیقی اجرای این مواد سلطه های سیاسی غالب دنیا و برای انگیزه منافع خود آن سلطه ها خواهد بود (مرادی، ۱۳۷۹: ۴۵۸).
۴-۱۰-۴) حقّ حیات جنین
در حقوق اسلام «اسقاط جنین حرام است مگر به جهت ضرورتی که شرع با نظر به آن تجویز نماید».
این حکم از روشن ترین دلایل ارزش و احترام و کرامت حیات انسانی است و با توجّه به این حکم ثابت می‌شود که حقوق اسلام انسان را از هنگام قرار گرفتن در نخستین مراحل وجود، دارای حقّ حیات می‌داند تا آن جا که آخرین نفس را بر آورده و دیده از این دنیا بر بندد. و این حقّ بزرگ و عامل اثبات ارزش و کرامت حیات انسانی، در حقوق غرب وجود ندارد.
۴-۱۰-۵) زندگی با کرامت یا رفاه
حقوق بشر از دیدگاه اسلام، زندگی مطلوب که برای انسان‌های جامعه در نظر گرفته شده عبارت است از زندگی با کرامت انسانی که به طور قطع با نظر به همه‌ی اصول و قواعد انسانی برای زندگی مناسب تر است از زندگی مطلوب به رفاه. مگر این‌که منظور از رفاه شبیه به آسایش باشد که می‌تواند با کرامت در زندگی مساوی باشد.
۴-۱۰-۶) حقوق در جنگ
در حقوق بشر اسلام «در حالت جنگ و نزاع های مسلّحانه جایز نیست کشتن کسانی که در جنگ شرکت نکرده اند مانند کهنسالان و زنان و کودکان و مجروهین و بیماران حق دارند معالجه شوند». این ماده در اعلامیه ی جهانی حقوق بشر غرب وجود ندارد و اگر این گونه حقوق انسانی عالی در اعلامیه هایی مانند همین اعلامیه حقوق بشر مورد توجّه جدّی قرار گیرد و برای افراد گروه‌ها و دول جوامع بشری اهمیّت آن اثبات شود از بسیاری از اخلالگری ها درباره حیات و شوؤن آن جلوگیری می‌شود. این حقوق مربوط به حیات انسان‌ها و حقوق آن است (جعفری، پیشین، ص ۱۵۱).
۴-۱۰-۷) هوا و محیط سالم
در حقوق بشر از دیدگاه غرب در مورد پاکیزه و سالم زندگی وجود ندارد. به نظر می‌رسد این بی‌اعتنایی ناشی از عدم توجّه به حقوق بشر از دیدگاه غرب به حقوق خود جامعه بوده است و زیر سلامت محیط، اعم از شهرها و محیط های خارجی که آلودگی های آن‌ها موجب اضرار به محیط زندگی انسان‌ها باشد یک پدیده ی عمومی است که همه‌ی افراد یک جامعه را در بر می‌گیرد. به این معنی که اگر بنا شود یک فرد بشری از هوا و زمین و دریا و هرگونه محیط دیگر با تندرستی امکان پذیر نیست. متاسّفانه این بزرگترین نقص است که در حقوق بشر از دیدگاه غرب مشاهده می‌شود.
۴-۱۰-۸) حقوق خانواده
حقوق بشر از دیدگاه غرب به هیچ وجه نمی‌تواند دم از اساسی و طبیعی بودن خانواده بزند، زیرا تقریبا همه‌ی مظاهر فرهنگی مغرب زمین و حتّی متاسّفانه آثار به ظاهر علمی و روانی که عدّه‌ای با سوء استفاده از اصطلاحات علمی برای محو اخلاق و عظمت های انسانی به وجود آورده‌اند ضد گفتار و فریادهای آزادی خواهانه ی آنان است (مرادی، ۱۳۷۹: ۴۵۸).
۴-۱۰-۹) حفظ کرامت انسان پس از مرگ
در حقوق بشر غرب اشاره به وجود حفظ کرامت و آبروی انسان پس از مرگ او وجود ندارد. در صورتی که برای تحکیم کرامت و حیثیت انسانی تصریح به این ضرورت کامل برخوردار است، با توجّه به این حق و حقّ حیات چنین اثبات می‌شود که اسلام، مافوق انگیزه های احساساتی خام و با اهداف دیدگاه دیگر، واقعا انسان را از آغاز ورود به جهان هستی تا پس از خروج از آن، دارای کرامت و حیثیت ذاتی می‌داند.
۴-۱۰-۱۰) کودکان نامشروع
وارد کردن هر گونه ضرر جانی به انسان‌ها اگر چه زخم کوچک باشد جرم است و کیفر دارد. بنابراین دروازه ی خروج انسانی از زندگی کاملا مسدود است. ادیان الهی و دیگر مکاتب که آگاهانه یا نا آگاهانه از این پیروی می‌کنند مطابق ممنوعیت خروج از دروازه ی زندگی به طور غیر قانونی، دروازه‌ی ورود به عرصه‌ی زندگی را هم محترم و وابسته به قانون می‌دانند و معتقدند که بنابراین دروازه ی حساس را بدون قانون و فقط برای شهوات و وسیله‌ی بازی تلقی نمود.
۴-۱۰-۱۱) حقّ آزادی
خود آزادی هدف و مطلوب مطلق نیست بلکه بهترین وسیله‌ی حیات انسانی برای زندگی با خلّاقیت ذاتی است لذا حقوق بشر اسلام بیان عقیده و رای را مشروط به مراعات اصول شرعی می‌کند که عبارت است از ممنوعیت اخلالگری به وسیله‌ی قلم در شخصیّت خود صاحب قلم و درد و حیات و عقاید سالم مردم جامعه. همانگونه که بازی، سلامت انسان‌ها به هیچ وجه جایز نیست، بازی شخصیّت انسان‌ها نیز ممنوع است.
۴-۱۰-۱۲) مساوات انسان‌ها

نظر دهید »
فایل شماره 8542
ارسال شده در 6 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

*

۳-۴ جامعه آماری :
در این تحقیق جامعه آماری شامل کلیه کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه در بهار ۱۳۹۴ استکه تعداد آنها ۲۷۲ نفر بوده است.
۳-۵ روش نمونه گیری و برآورد حجم نمونه :
در پژوهش حاضر برای تعیین حجم نمونه با توجه به اینکه تعداد جامعه آماری مشخص است (۲۷۲N= نفر) با بهره گرفتن از جدول مورگان، حجم نمونه را بدست می آوریم که برابر با ۱۶۰ n = می باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

همچنین از روش تصادفی ساده برای نمونه گیری استفاده می شود.
۳-۶ روش گردآوری داده ها :
برای جمع آوری اطلاعات مورد نیاز در این پژوهش از روش های مختلفی استفاده شده است :
۳-۶-۱ روش کتابخانه ای :
برای بررسی و مطالعه مبانی نظری و پیشینه ی پژوهشی موضوع تحقیق و دستیابی به اطلاعات مورد نیاز از کتابها، نشریات، مقالات، پایان نامه ها، متون اینترنتی استفاده شده است.
۳-۶-۲ روش میدانی :
در این پژوهش با بهره گرفتن از پرسشنامه و توزیع آن در بین کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه، اقدام به جمع آوری اطلاعات شده است.
۳-۷ ابزارهای گردآوری اطلاعات :
ابزار گردآوری داده ها واطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه می باشد. برای این منظور از دو پرسشنامه استفاده شده است:
۳-۷-۱ پرسشنامه فرهنگ سازمانی:
به منظور سنجش میزان فرهنگ سازمانی از پرسشنامه استفاده شده که توسط سایر محققین (کیارشی با آلفای کرونباخ ۷۸۴/۰ و نیکو با آلفای کرونباخ ۸۸/۰) مورد استفاده قرار گرفته شده است. این پرسشنامه دارای ۲۷ گویه می باشد، گویه های ۱ و ۲ در ارتباط با ریسک پذیری ، گویه های ۳ و ۴ در خصوص خلاقیت ، گویه های ۵ و ۶ و ۷ در مورد هویت ، گویه های ۸ و ۹ و ۱۰ در ارتباط با انسجام ، گویه های ۱۱ و ۱۲ و ۱۳ در خصوص کنترل ، گویه های ۱۴ و۱۵ و ۱۶ مربوط به رهبری ، گویه های ۱۷ و ۱۸ و ۱۹ مربوط به حمایت مدیر ، گویه های ۲۰ و ۲۱ مربوط به سیستم پاداش ، گویه های ۲۲ و ۲۳ و ۲۴ در خصوص سازش با پدیده تعارض و در نهایت گویه های ۲۵ و ۲۶ و ۲۷ در خصوص الگوهای ارتباطی می باشند . هر کدام از این گویه های این پرسشنامه براساس یک مقیاس ۵ گزینه ای از نوع لیکرت ، از دامنه بسیار موافق تا بسیار مخالف طراحی شده است .
جدول ۳-۲ سؤالات مربوط به پرسشنامه فرهنگ سازمانی

مؤلفه ها

گویه ها

ریسک پذیری
خلاقیت
هویت
ارتباط با انسجام
کنترل
رهبری
حمایت مدیر
سیستم پاداش
سازش با پدیده تعارض
الگوهای ارتباطی

۱ و ۲
۳ و ۴
۵ و ۶ و ۷
۸ و ۹ و ۱۰
۱۱ و ۱۲ و ۱۳
۱۴ و ۱۵ و ۱۶
۱۷ و ۱۸ و ۱۹
۲۰ و ۲۱

نظر دهید »
  • 1
  • ...
  • 207
  • 208
  • 209
  • ...
  • 210
  • ...
  • 211
  • 212
  • 213
  • ...
  • 214
  • ...
  • 215
  • 216
  • 217
  • ...
  • 460
بهمن 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
        1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30  

روش ها و آموزش های کاربردی

 راهکارهای رفع پنالتی گوگل
 تغذیه سگ در سنین مختلف
 بهینه‌سازی سئو فروشگاه آنلاین
 کسب درآمد از یوتیوب حرفه‌ای
 حیوانات خانگی کم‌مشکل
 درآمد از اینستاگرام
 بهترین نژادهای خرگوش خانگی
 درآمد از طراحی هوش مصنوعی
 علل احساس بی‌ارزشی در رابطه
 فروش آنلاین درآمدزا
 درآمد از دوبله هوش مصنوعی
 درآمد از اینستاگرام حرفه‌ای
 ساخت اعتماد در رابطه
 آموزش Grammarly
 هدف‌گیری مخاطب فروشگاه آنلاین
 مشکلات گوارشی سگ
 تدریس آنلاین دلاری
 مشاوره آنلاین موفق
 علل بی‌اعتمادی در رابطه
 ابراز علاقه عملی در رابطه
 افزایش فروش فایل دیجیتال
 شناخت خرگوش لوپ
 آموزش Cartoon Animator
 معرفی سگ کوموندور
 اینفلوئنسرهای حیوانات خانگی
 تغذیه سگ کان کورسو
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

جستجو

آخرین مطالب

  • فایل شماره 8839
  • فایل شماره 8037
  • فایل شماره 7819
  • پایان نامه های کارشناسی ارشد درباره ارزیابی روشهای ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • فایل شماره 8901
  • فایل شماره 9064
  • فایل شماره 7535
  • فایل شماره 8127
  • منابع کارشناسی ارشد در مورد بررسی تطبیقی ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • فایل شماره 7783

موضوعات

  • همه
  • بدون موضوع

فیدهای XML

  • RSS 2.0: مطالب, نظرات
  • Atom: مطالب, نظرات
  • RDF: مطالب, نظرات
  • RSS 0.92: مطالب, نظرات
  • _sitemap: مطالب, نظرات
RSS چیست؟
کوثربلاگ سرویس وبلاگ نویسی بانوان