دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

تعداد پایان‌نامه‌ها و رساله‌های دردست راهنمایی دکترا/کارشناسی ارشد :

۴. اطلاعات مربوط به پایان‌نامه

۱ـ الف : عنوان پایان‌نامه :
فارسی R غیر فارسی : £
ب : نوع کار تحقیقاتی : بنیادی^۱ £ نظری^۲£ کاربردی^۳ R عملی^۴ £
پ : تعداد واحد پایان‌نامه : ۶ واحد
ت : پرسش اصلی تحقیق (مسأله تحقیق ) : آیا بین ابعاد سازمان یادگیرنده با فرسودگی شغلی در کارکنان رابطه وجود دارد؟

۵.بیان مسأله (تشریح ابعاد، حدود مسأله، معرفی دقیق مسأله، بیان جنبه‌های مجهول و مبهم و متغیرهای مربوط به پرسش‌‌های تحقیق، منظور تحقیق)

در عصر حاضر که عصر دانایی نامیده می شود، سازمان ها شاهد محیط هایی هستند که روز به روز پویاتر و چالش برانگیزتر می شوند. تغییر و تحول جزء جدایی ناپذیر دنیای امروز است . امروزه توسعه سرمایه های نامشهود و معنوی ( دانش ) نقش اساسی در موفقیت سازمان ها در برابر تغییر و تحولات دارند (ملکی نیا و بجانی، ۱۳۸۸).
به گونه ای که پیتر دراکر^[۱] در کتاب « مدیریت بر آینده » ادعا نموده است که از حالا دانش شاه کلید می باشد و دانش منبع اصلی رقابت برای افراد و به طور کلی برای سازمان می باشد ( دانش فرد و بهرام زاده، ۱۳۸۵).

اما باید توجه کرد که دستیابی به دانش و اندوخته های دانش سازمان بدون یادگیری ممکن نیست. یادگیری کلید دستیابی به دارایی های دانش و افزایش سرمایه نامشهود و مهمترین راه برای بهبود عملکرد بلند مدت است و تنها سازمانی می تواند ادعای برتری کند که قادر به بهره برداری از قابلیت های تعهد و ظرفیت یادگیری افراد در تمامی سطوح سازمان به نحو احسن باشد ( حسنی، ۱۳۸۸).
شکل گیری نظریه سازمان یادگیرنده مربوط به یادگیری و یادگیری سازمانی است . نظریه پرداز اصلی سازمان یادگیرنده پیتر سنگه ^[۲]از دانشگاه ام. آی . تی است که با انتشار مقاله ای تحت عنوان « کار جدید رهبر: ساختن سازمان یادگیرنده » و کتاب « پنجمین فرمان: هنر و مهارت سازمان یادگیرنده » در سال ۱۹۹۰ نظریه خود را درباره سازمان یادگیرنده به طور مفصل شرح داده است ( پورحسینی، ۱۳۸۶).
سنگه (۱۹۹۰) سازمان یادگیرنده را سازمانی تعریف م یکند که در آن افراد به طور مستمر توانایی های خود را گسترش می دهند تا به نتایج مطلوب خود دست یابند، جایی که الگوهای جدید تفکر رشد داده می شود، فعالیت های جمعی آزاده بوده و افراد به طور مداوم یاد می گیرند که چگونه با یکدیگر یاد بگیرند (سونگ، جو، و چمارک^[۳]، ۲۰۰۹).
لویس^[۴] (۲۰۰۲) سازمان یادگیرنده را سازمانی می داند که در آن کارمندان به طور مستمر دانش جدید را کسب می کنند و به اشتراک می گذارند و مایل به استفاده از آن دانش در تصمیم گیری ها و انجام فعالیت های خود هستند.
طبق نظر ساترلند^[۵] (۲۰۰۳) سازمان یادگیرنده سازمانی است که در آن افراد در همه سطوح، به صورت فردی و جمعی، به طور مستمر توانایی خود را به منظور رسیدن به نتیجه دلخواه خود تغییر می دهند.
ویژگی های سازمان یادگیرنده را می توان در قالب پنج دسته کلی تقسیم بندی و بیان کرد:
ویژگی های رهبری سازمان یادگیرنده؛ ویژگی های نیروی انسانی سازمان یادگیرنده؛ ویژگی های طرح سازمانی سازمان یادگیرنده؛ ویژگی های فرهنگ سازمان یادگیرنده؛ ویژگیهای مأموریت/ استراتژی سازمان یادگیرنده ( قربانی زاده،۱۳۸۸).
امروزه، یادگیری در همه سطوح برای سازگاری سازمان ها با تغییرات و چالش های داخلی و خارجی ضروری است. این تغییرات مکرر، متنوع، برخی اوقات غیرقابل پیش بینی، و دربرخی مواقع برنامه ریزی شده هستند . تغییرات راهبردی سازمانی در پاسخ به تغییرات بازار، نیاز به کارمندانی دارد که یاد بگیرند و تغییرات به وجود آمده در ماموریت ها، اهداف، خط مشی ها و محصولات را تفسیر کنند (کیسی^[۶]، ۲۰۰۵).
با توجه به نقش مهم نیروی انسانی در تولید و بهره وری سازمان، در کنار توجه به یادگیری آنان، توجه به وضعیت روحی و جسمی کارکنان نیز اهمیت بسزایی دارد . تغییرات به وجود آمده در عرصه های گوناگون شغلی و عدم توانایی سازگاری و انطباق با این تغییرات فشارهای روانی زیادی را به فرد وارد می کند. عده ای از کارمندان که روش های کنار آمدن با فشارهای روانی را می دانند، قادر به حفظ خود از آسیب های آن هستند. اما برای برخی دیگر از کارمندان ممکن است تحمل شرایط فشارزا سخت باشد و توانایی مقابله با آن شرایط را نداشته باشند، تحت این شرایط است که فرد همیشه در حیطه شغلی خود احساس استرس می کند (رحیمی، ۱۳۸۸).
یکی از عمده ترین پیامدهای استرس شغلی، فرسودگی شغلی است . فرسودگی شغلی نوعی اختلال است که در نتیجه قرار گرفتن فرد در معرض فشار روانی برای طولانی مدت به وجود می آید و دارای
نشانه های فرسودگی هیجانی، جسمی و ذهنی است ( انیسی و همکاران، ۱۳۸۸).
مسلش و جکسون^[۷] از پیشگامان تحقیق و مطالعه در زمینه فرسودگی شغلی هستند . به گونه ای که می توان ظهور و رشد این مفهوم را مدیون زحمات فرویدنبرگر^[۸] ، مسلش و پانیز^[۹] دانست.
به طور کلی فرویدنبرگر واژه فرسودگی شغلی را به عنوان ناتوانی برای عمل مؤثر در شغل و حاصل از
استرس های شغلی توصیف می کند (عارفی، قهرمانی، و طاهری،۱۳۸۹).
مسلش و جکسون فرسودگی شغلی را نشانگانی متشکل از سه بعد خستگی عاطفی ، مسخ شخصیت و کاهش عملکرد فردی می دانند که در نتیجه عوامل فشارزای محیطی به وجود می آید (مسلش و جکسون، ۱۹۸۱).
فرسودگی شغلی تاثیر نامطلوبی در سازمان، خانواده و زندگی اجتماعی و فردی برجای می گذارد. از جمله مهم ترین آن ها می توان به غیبت از کار، تاخیر متوالی، شکایت های مختلف روان تنی، کشمکش و تضاد در محیط کار، و ترک خدمت اشاره کرد . فرسودگی شغلی پیامدهایی مانند فقدان واقع بینی، کاهش انرژی برای انجام فعالیت ها، از دست دادن فلسفه نهایی زندگی، فقدان همدردی و اختلالات روحی و جسمی درپی دارد. برای فائق آمدن بر این مشکلات باید با عوامل ایجادکننده استرس های روانی و فرسودگی مقابله کرد (محمدی، ۱۳۸۶).
با توجه به موارد بیان شده محقق درصدد آن است تا به بررسی رابطه ابعاد سازمان یادگیرنده با فرسودگی شغلی در کارکنان بپردازد.

• سوابق مربوط (بیان مختصر سابقه تحقیقات انجام شده درباره موضوع و نتایج به دست آمده در داخل و خارج از کشور نظرهای علمی موجود درباره موضوع تحقیق)

۱- قدمگاهی و آهنچیان (۱۳۸۴) در تحقیق خود تحت عنوان « بررسی وضعیت مدارس شهر مشهد بر اساس ویژگی های سازمان یادگیرنده )دیدگاه پیتر سنگه (» به این نتیجه رسیدند که میان وضعیت موجود مدارس از نظر یادگیرنده بودن با وضعیت آرمانی در پنج اصل تئوری سنگه فاصله وجود دارد. همچنین بر اساس متغیر اصلی پژوهش، تفاوت مقاطع تحصیلی معنادار است، در حالی که تفاوت نواحی آموزشی معنادار نیست.
۲- حسن زاده (۱۳۸۷) در تحقیق خود تحت عنوان « بررسی فرسودگی شغلی در کتابداران کتابخانه های عمومی (مطالعه موردی: کتابداران استان مازندران ) » به بررسی وضعیت فرسودگی شغلی کتابداران پرداخته است. بر اساس یافته ها، جامعه مورد مطالعه دارای خستگی عاطفی پایین (میانگین ۸۲/۶ ) و مسخ شخصیت پایین (میانگین ۵/۱ )، نزدیک به دو سوم جامعه دارای عملکرد فردی بالا (میانگین ۱۹/۴۵ ) و عملکرد فردی کل جامعه در حد متوسط و نزدیک به بالا (میانگین ۸۷/۳۹ ) وده است. علاوه براین، بین فرسودگی شغلی با سن، جنسیت، سطح تحصیلات، سابقه اشتغال به کار در کتابخانه و سابقه کار در محل فعلی دارای تفاوت معنی داری است، اما بین فرسودگی شغلی و وضعیت تاهل و درآمد تفاوت معنی داری وجود ندارد.
۳- بنی سی و ملک شاهی (۱۳۸۸) در تحقیق خود تحت عنوان « بررسی نقش سازمان یادگیرنده بر مدیریت دانش مدیران مدارس متوسطه پسرانه شهرستان آمل در سال تحصیلی ۸۹-۱۳۸۸ » در بین معلمان حق التدریس و رسمی در شهر مراغه سال تحصیلی ۸۹-۱۳۸۸» به این نتیجه رسیدند که میان سازمان یادگیرنده و مدیریت دانش مدیران مدارس متوسطه از نظر یادگیرنده بودن با توجه به مولفه های مهارت شخصی، الگوهای ذهنی، چشم انداز مشترک، یادگیری تیمی و تفکر سیستمی با وضعیت آرمانی در هر پنج اصل تئوری سنگه رابطه معنی داری وجود دارد.
۴- پاترسون^[۱۰] (۱۹۹۹) پژوهشی تحت عنوان « دانشگاه یادگیرنده » انجام داده است و به این نتیجه رسید که دانشگاه های جامعی که فراتر از پیمان های استراتژی توسعه یافته اند، دانشگاه هایی هستند که هم یاد می گیرند و هم به توسعه یادگیری می پردازند.

منظور از قلمرو زمانی این است که تحقیق در چه فاصله ای از زمان صورت میگیرد و از آن جهت ضروری است که بررسی کننده یا خواننده تحقیق با توجه به این دوره زمانی در مورد به کارگیری دستاوردهای تحقیق می تواند تصمیم گیری کند. این پژوهش در دوره زمانی دو ساله ۹۱-۹۲ مورد بررسی قرار می‌گیرد
۱-۷-۳) قلمرو مکانی :
قلمرو مکانی این تحقیق شرکت های تولیدی استان اردبیل است.
مقدّمه
امروزه، سرعت تغییرات در حوزه های تکنولوژی، فن آوری نرم افزاری و سخت افزاری، دانش بازار و حتی اقتصاد سیاسی کشورها از یک طرف و همچنین ابتکار عمل همراه با سرعت عمل در حوزه های کسب و کار باعث گردیده تا شرکت های کوچک و متوسط با چالش روبرو شوند. صنایع کوچک و متوسط استخوان بندی اقتصاد و صنعت هر کشوری را تشکیل می دهند. در اکثر کشورهای جهان توسعه صنایع کوچک و متوسط جزء سیاست های اصلی و اولویت دار دولت ها به شمار می رود و رویکرد ویژه ای به منظور حمایت از ایجاد، رشد و بقای این گونه واحدها اتخاذ می شود. پنجره واحد بنگاه های کوچک و متوسط بعنوان یک پل ارتباطی بین بنگاه ها از یک سو و دستگاه های تامین کننده خدمات بنگاه ها از سوی دیگر عمل می کند (سادات رسول، و طالبی، ۱۳۸۸،ص۴).
در دو دهه اخیر مفهوم سرمایه اجتماعی در زمینه ها واشکال گوناگونش به عنوان یکی از کانونی ترین مفاهیم، ظهور و بروز یافته است، هر چند شر و شوق زیادی در بین صاحب نظران و پژوهشگران، مشابه چارچوب مفهومی و ابزار تحلیلی ایجاد کرد. لیکن نگرش ها، دیدگاه ها و انتظارات گوناگونی را نیز دامن زده است (امامقلی ، ۱۳۹۰،ص۲)
به طور کلی میزان سرمایه اجتماعی هر گروه یا جامعه ای نشان دهنده میزان اعتماد افراد به یکدیگر است. همچنین وجود میزان قابل قبولی از سرمایه اجتماعی موجب تسهیل کنش های اجتماعی می شود، به طوری که در مواقع بحرانی می توان برای حل مشکلات از سرمایه اجتماعی به عنوان اصلی ترین منبع حل مشکلات و اصلاح فرآیندهای موجود سود برد. از این رو شناسایی عوامل موثر در تقویت یا تضعیف سرمایه اجتماعی اهمیت بسزایی دارد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

هر چند بحث صنایع کوچک و متوسط در جهان سابقه زیادی دارد ولی متأسفانه در کشورمان در حوزه های علمی و سیاست گذاری چندان به اهمیت و جایگاه این بخش پرداخته نشده است. با بررسی عملکرد بازار شرکت های ایرانی می توان شاهد روند پر نوسان و بحث برانگیز رشد و نرخ بازده سرمایه گذاری طی ده سال گذشته بود و این در حالی است که کارشناسان پتانسیل شرکت های حاضر در بازار سرمایهی ایران را از لحاظ عملکرد بهتر، بیشتر از این می دانند. برای بهبود و ارتقای عملکرد شرکت ها، استراتژی های فراوان و گوناگونی پیشنهاد شده که با توجه به شرایط، طراحی و اجرا می شوند و در حقیقت آن چه که بهبود عملکرد بازار شرکت ها را مشکل نموده، انتخاب مؤثرترین و بهترین استراتژی با توجه به ویژگی های سازمان ها است که البته این استراتژی ها باید انعکاس دهندهی پویایی های بازار رقابتی نیز باشد. به طوری که مشکل عدم پویایی استراتژی ها، بزرگ ترین چالش در بررسی ها و مطالعات اخیر گزارش شده است (سایمونز^[۱۳]، ۱۳۸۵،صفحات۴۴-۴۲).
عملکرد بازارمی تواند معانی متنوعی داشته باشد، اما به طور عمده از دو دیدگاه می توان به آن نگریست. نخست مفهومی ذهنی که مرتبط است با عملکرد شرکت ها نسبت به رقبای آنها و دیدگاه دوم مفهوم عینی است که بر پایهی اندازه گیری مطلق عملکرد می باشد (Sin LeoY.M,2005,p.6). در این رساله از مفهوم اثربخشی در بازار که با شرایط حاکم بر شرکت های ایرانی مانند گسترش روند خصوصی سازی، ایجاد فضای رقابتی و نیز آینده رو به رشد ایران در سازمان تجارت جهانی بیشتر همخوانی داشت، برای بررسی عملکرد بازاراستفاده شده است. از این رو سوال اصلی این است که سرمایه اجتماعی چه تاثیری بر عملکرد بازار شرکت های تولیدی کوچک و متوسط استان اردبیل دارد؟
بخش اول :
سرمایه اجتماعی
۲-۱ ) مفهوم سرمایه اجتماعی
امروزه در کنار سرمایه های انسانی و اقتصادی ، سرمایه دیگری به نام سرمایه اجتماعی^[۱۴] نیز مورد توجه قرار گرفته است . سرمایه اجتماعی ، یا بعد معنوی یک اجتماع ، میراثی تاریخی است که از طریق تشویق افراد به «همکاری» و «مشارکت» در تعاملات اجتماعی ، قادر است به حل میزان بیشتری از معضلات موجود در آن اجتماع ، فائق آید و حرکت به سوی رشد وتوسعه شتابان اقتصادی ، سیاسی ، فرهنگی و … را امکان پذیر سازد .
در واقع ، سرمایه اجتماعی را می توان در کنار سرمایه های اقتصادی و انسانی ، بخشی از ثروت ملّی به حساب آورد که بستر مناسبی برای بهره برداری از سرمایه انسانی و فیزیکی (مادّی) و راهی برای نیل به موفقیت قلمداد می شود . بدون سرمایه اجتماعی ، هیچ اجتماعی به هیچ سرمایه ای نمی رسد ، به طوری که بسیاری از گروه ها، سازمان ها و جوامع انسانی ، بدون سرمایه اقتصادی و صرفا با تکیه بر سرمایه انسانی و اجتماعی توانسته اند به موفقیت دست یابند ، اما هیچ مجموعه انسانی ، بدون سرمایه اجتماعی نمی تواند اقدامات مفید و هدفمندی انجام دهد .
از سوی دیگر ، سرمایه اجتماعی ، به زندگی فرد ، معنی و مفهوم می بخشد و زندگی را ساده تر و لذت بخش تر می کند . پس به طور کلی می توان گفت : هر چه سرمایه اجتماعی ملتی بیشتر باشد، آن ملت ، خوشبخت تر و ثروتمندتر خواهد بود(الوانی، ۱۳۸۵،ص۵)
برخی از ابعاد جنبه ها و اَشکال سرمایه اجتماعی ـ که گاه از آنها به عنوان ارزش های اجتماعی نیز یاد می شود ـ عبارت اند از : اعتماد ، صداقت ، حسن تفاهم ، سلامتی نفس ، هم دردی ، دوستی ، همبستگی ، فداکاری و … این ابعاد از طریق جریان های اطلاع رسانی مثل آموزش مربوط به مشاغل ، تبادل عقاید ، تبادل اطلاعات ، هنجارهای مربوط به معاملات در شبکه های اجتماعی ، مشارکت های مردمی ، گروه های خودیاری و نوع دوستی و روحیه جمع گرایی در برابر فردگرایی ، و … بین اعضای شبکه های اجتماعی شکل می گیرد ، به طوری که جای پای این بحث را در روابط تمامی گروه های اجتماعی از قبیل : مذهبی (مسجد ، کلیسا) ، ورزشی (باشگاه ها) ، مدنی (انجمن ها ، اتحادیه ها ، احزاب و رسانه های مستقل) ، آموزشی و تربیتی(مدارس ، دانشگاه ها ) و در روابط همسایگی ، دوستانه ، شغلی و خانوادگی نیز می توان مشاهده کرد .
به طور کلی می توان گفت که : سرمایه اجتماعی یک ظرفیت ، جوهر اجتماعی یا هنجاری غیر رسمی است که همکاری میان افراد و نهادهای یک جامعه را ارتقا می بخشد . هر شبکه اجتماعی ، برای دستیابی به اهداف خود ، علاوه بر افراد آگاه و با تجربه و امکانات و ابزار مادی ، به عوامل مانند : اعتماد ، تعهد و مسئولیت پذیری و … هم نیاز دارد که این عوامل ، همان سرمایه های اجتماعی هستند . حتی یک گروه از خلافکاران(مثل گروهی دزد یا قاچاقچی) هم برای موفقیت در کار خود به سرمایه اجتماعی و هنجارهایی مانند : رفتارهای اخلاقی ، قانونمداری ، خطرپذیری و اعتماد متقابل در بین اعضای گروه ، نیاز دارد . در واقع برای موفقیت دسته جمعی در امور غیر قانونی هم ، وجود سرمایه اجتماعی شرط است ( توسلی، ۱۳۸۹،ص۸).
۲- ۲ )سرمایه اجتماعی از دیدگاه پیر بوردیو
بوردیو سه نوع سرمایه را شناسایی نمود؛ این اشکال سرمایه عبارت از شکل اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی بودند.شکل اقتصادی سرمایه بلافاصله قابل تبدیل به پول است مانند دارایی های منقول و ثابت یک سازمان.سرمایه فرهنگی، نوع دیگر سرمایه است که در یک سازمان وجود دارد مانند تحصیلات عالیه اعضای سازمان که این نوع سرمایه نیز در برخی موارد و تحت شرایطی قابل تبدیل به سرمایه اقتصادی است و سرانجام شکل دیگر سرمایه، سرمایه اجتماعی است که به ارتباطات و مشارکت اعضای یک سازمان توجه دارد و می تواند به عنوان ابزاری برای رسیدن به سرمایه های اقتصادی باشد (وینتر،۲۰۰۰؛ به نقل از الوانی،۱۳۸۰،۴).
سرمایه اجتماعی از نظر بوردیو بر تعهدات و ارتباطات اجتماعی مبتنی است و خود او آن را چنین تعریف می سرمایه اجتماعی انباشت منابع بالفعل و بالقوه ای است که مربوط به داشتن شبکه ای نسبتأ پایدار از روابط کم و بیش نهادی شده از آشنایی و شناخت متقابل است یا به عبارتی دیگر عضویت در یک گروه برای هر یک از اعضایش از طریق حمایت یک سرمایه جمعی، صلاحیتی فراهم می کند که آنان را مستحق «اعتبار» به معانی مختلف کلمه می کند (وردیو، ۵۱:۱۹۹۷).
شاخصی که بوردیو برای سرمایه اجتماعی در نظرمیگیرد عضویت افراد در کلوپ ها است بنابراین از نظر بوردیو ایجاد و اثربخشی سرمایه اجتماعی بستگی به عضویت در یک گروه اجتماعی دارد که اعضای آن، مرزهای گروه را از طریق مبادله اشیا و نهادها بنیان نهاده اند.
این روابط ممکن است از طریق کاربرد یک نام مشترک (خانواده،ملت،انجمن،حزب) و مجموعه ای کانل از کنش ها برای نهادینه کردن، نظیر مبادلات مادی و نمادی تضمین شود. لازم به ذکر است که بوردیو سرمایه اجتماعی را ویژگی انحصاری نخبگان می داند که برای تامین موقعیت نسبی شان طراحی شده است و لذا او بر این باور بود که سرمایه اجتماعی فقط برای افراد مرفه مفید است (فیلد، ۳۴:۱۳۸۸).
از نظر بوردیو مقدار سرمایه اجتماعی در تملک هر عامل اجتماعی به دو امر وابسته است :
اول) اندازه شبکه ارتباطی که عامل اجتماعی به خوبی بتواند آن ها را بسیج نماید.
دوم) مقدار سرمایه (قتصادی،فرهنگی،نمادی) هر یک از کسانی که عامل اجتماعی با آنها در ارتباط است. به اعتقاد بوردیو سرمایه اجتماعی به عنوان شبکه ای از روابط یک ودیعه طبیعی یا حتی یک ودیعه اجتماعی به اعتقاد بوردیو سرمایه اجتماعی به عنوان شبکه ای از روابط یک ودیعه طبیعی یا حتی یک ودیعه اجتماعی.
بوردیو بر قابلیت تبدیل انواع مختلف سرمایه تأکید داشته و سرمایه اقتصادی را ریشه انوا ع دیگر سرمایه می داند و به تعبیر لین (۲۰۰۱) سرمایه اجتماعی از نظر بوردیو لباس مبدل برای سرمایه اقتصادی می باشد.
همان گونه که ملاحظه می شود، از دیدگاه بوردیو سرمایه اقتصادی شکل غالب سرمایه گذاری است و انواع دیگر سرمایه که شامل فرهنگی و اجتماعی است، به عنوان ابزاری برای حصول سرمایه اقتصادی مفهوم پیدا می کنند.
از نظر بوردیو، سرمایه اجتماعی در ممالک سرمایه داری به عنوان ابزاری برای تثبیت و تقویت جایگاه اقتصادی افراد به شمار می رود، در این ممالک، سرمایه اقتصادی پایه است و سرمایه اجتماعی و فرهنگی ابزاری برای تحقق آن محسوب می شوند.می توان نتیجه گرفت که دیدگاه بوردیو در زمینه سرمایه اجتماعی یک دیدگاه ابزاری صرف است. به عبارتی اگر سرمایه اجتماعی نتواند موجب رشد سرمایه اقتصادی شود،کاربردی نخواهد داشت.علاوه بر این در این نوع تحلیل از سرمایه اجتماعی تأثیرپذیری از تئوری سرمایه مارکس کاملأ مشهود است و به نظر میرسد می توان مباحث بوردیو از سرمایه اجتماعی را بیشتر یک رویکرد تضادگرا تلقی کرد.
۲-۳) سرمایه اجتماعی از دیدگاه جیمزکلمن
برخلاف بوردیو، کلمن از واژگان مختلفی برای تعریف سرمایه اجتماعی کمک گرفت؛ وی مفهوم سرمایه اجتماعی را از ابعاد مختلف بررسی کرد.
کلمن برخلاف بوردیو معتقد است که سرمایه اجتماعی صرفا محدود به طبقه مرفه نبوده بلکه میتواند برای طبقات پایین نیز مفید باشد. از نظر کلمن سرمایه اجتماعی نشان دهنده یک منبع است زیرا متضمن شبکه های مبتنی بر ارزشهای مشترک و اعتماد می باشد (فیلد، ۳۸:۱۳۸۸).
مفهوم سرمایه اجتماعی یرای کلمن وسیله ای برای تبیین نحوه همکاری و تعاون افراد با همدیگر بود . او بر این باور بود که سرمایه اجتماعی یکی از وسایلی است که افراد به کمک آن میتوانند منافعی بدست آورند بنابراین سرمایه اجتماعی از نظر کلمن مفید است و دارای کارکرد میباشد و به همین دلیل سرمایه اجتماعی را یا کارکرد آن تعریف میکند.
کلمن برای تعریف سرمایه اجتماعی از نقش و کارکرد آن کمک گرفت و تعریفی کارکردی از سرمایه اجتماعی ارائه داد و نه تعریف ماهوی. بر این اساس، سرمایه اجتماعی عبارت از ا رزش آن جنب ه از ساختار اجتماعی که به عنوان منابعی در اختیار اعضا قرار می گیرد تا بتوانند به اهداف و منافع خود دست پیدا کنند (کلمن، ۱۹۹۰، به نقل از الوانی،۱۳۸۰،ص۴).
کلمن سرمایه اجتماعی را بخشی از ساختار اجتماعی میداند که به کنشگر اجازه میدهد تا با بهره گرفتن از آن به منافع خود دست یابد و سرمایه اجتماعی را همانند سایر اشکال سرمایه مولّد میداندکه دستیابی هدفهای معینی را امکان پذیر می سازد (کلمن، ۱۳۷۷: ۴۶۲).
کلمن در حالی که بر استفاده افراد از منابع ساختی اجتماعی در کنش هایشان برای بدست آوردن بهترین نتایج تأکید می ورزد ولی بر طبیعت جمعی سرمایه اجتماعی نیز اصرار دارد. او معتقد است که سرمایه اجتماعی ویژگی های معینی دارد که آن را از کالاهای خصوصی، تقسیم پذیر و انتقال پذیر، متمایز می سازد. سپس ویژگی های این کالای عمومی را چنین بر می شمرد:
به آسانی مبادله نمی شوداگرچه این سرمایه منبعی است که ارزش استفاده دارد.
سرمایه اجتماعی دارایی هیچ یک از افرادی که از آن سود می برند نیست و این به واسطه صفت کیفی ساختار اجتماعی است که فرد در آن قرار گرفته است.
نتیجه فرعی فعالیت های دیگر است و معمولأ شخص خاصی آن را بوجود نمی آوردزیرا انگیزه برای سرمایه گذاری در آن وجود ندارد یا ضعیف است، بر خلاف سرمایه فیزیکی که به واسطه منافع شخصی اش انگیزه برای سرمایه گذاری کاهش نمی یابد. سرمایه اجتماعی با اینکه منبع مهمی برای افراد است و می تواند بر توانایی انجام کنش و کیفیت زندگی آن ها بسیار تأثیر گذار باشد، با وجود این از آنجا که بسیاری از منافع کنش هایی که سرمایه اجتماعی را به وجود می آورند، توسط افرادی غیر از فردی که آن را ایجاد کرده کسب می شود، به سود فرد نیست که آن را بوجود آورد.نتیجه این می شود که بیشتر شکل های سرمایه اجتماعی به شکل نتیجه فرعی فعالیت های دیگر ایجاد یا نابود می شود. اگرچه کلمن به عوامل ایجاد، حفظ و نابودی اجتماعی اشاره داردو معتقد است عواملی نظیر« فروبستگی شبکه اجتماعی» ، « ثبات ساختار اجتماعی» و « ایدئولوژی» در حفظ و نابودی سرمایه اجتماعی موثر هستند.
نهایتا اینکه سرمایه اجتماعی در صورت استفاده بیشتر برخلاف بعضی اشکال دیگر سرمایه نه تنها مستهلک نمی شود بلکه افزایش می یابد (کلمن،۱۳۷۷: ۴۵۸ و۴۶۲ ).
تعاریف بوردیو و کلمن تا حودودی شبیه به هم هستند. هر دو قائل به مشارکت و عضویت فرد در گروه بودنند و ماحصل آن را به عنوان سرمایه تلقی می نمودنند؛ بوردیو برای این مفهوم از واژه «چسبندگی» و کلمن ار واژه « ساختار اجتماعی» کمک گرفتند.
بر خلاف بوردیو که سرمایه اقتصادی را به عنوان هدف غایی در نظر می گرفتند،کلمن، سرمایه انسانی را به عنوان هدف غایی مطرح و سرمایه اجتماعی را به عنوان ابزاری برای حصول به سرمایه انسانی بکار می برد. به عبارتی، کلمن با بهره گرفتن از مفهوم سرمایه اجتماعی سعی در شناخت نقش هنجارها و ارزش ها در داخل خانواده با شبکه های اجتماعی بود تا از این طریق بتواند موجب تقویت سرمایه انسانی شود.
۲-۴- سرمایه اجتماعی از دیدگاه رابرت پاتنام
رابرت پاتنام نیز از اندیشمندان ونظریه پردازان مفهوم سرمایه اجتماعی است ونظریه ی او در ارتباط با نظریه الکسیس دوتوکویل است دوتوکویل نگران بی نظمی و آنارشی قریب الوقوع در اولین دموکراسی شناخته شده دنیابود و معتقدبود که برابری رسمی دربرابر قانون سبب اتمیزه کردن جامعه وسپس منجربه استبداد می شود امادر پایان سفرهای خود در امریکا به این نتیجه رسید که زندگی انجمنی یکی از شالوده های مهم نظم اجتماعی است و این انجمنها میزان بالای تعهد مدنی را ایجاد می کنند و این امر از ظهور استبداد جلوگیری می کندونظریه پاتنام این بود که هشدار می داد سنگ بنای توکویلی دموکراسی امریکایی در حال نابودی است و در همین راستا مفهوم سرمایه اجتماعی را بکاربرد (فیلد، ۵۲:۱۳۸۸). پاتنام سرمایه اجتماعی را اعتماد، هنجارهای همیاری و شبکه هایی می داند که دستیابی به منافع متقابل را تسهیل می کند و هدف سرمایه اجتماعی را تامین دموکراسی کارآمد و توسعه اقتصادی می داند. بنابراین پاتنام سرمایه اجتماعی را فراتر از سطح فردی بکارمی گیرد وبه چگونگی کارکرد سرمایه اجتماعی در سطح منطقه ای و ملّی و تاثیر آن بر نهادهای دموکراتیک می پردازد.
پانتام ( ۱۹۹۳ تا ۱۹۹۸) از پژوهشگرین اخیر سرمایه اجتماعی است. تأکید عمده وی به نحوه تأثیر سرمایه اجتماعی بر رژیم های سیاسی و نهاد های دموکراتیک مختلف است.
پاتنام، سرمایه اجتماعی را مجموعه ای از مفاهیمی مانند اعتماد، هنجارها و شبکه ها می داند که موجب ایجاد ارتباط و مشارکت بهینه اعضای یک اجتماع شده و در نهایت منافع متقابل آنان را تأمین خواهد کرد.از نظر وی اعتماد و ارتباط متقابل اعضا در شبکه، به عنوان منابعی هستند که در کنش های اعضای جامعه موجود است (پانتام، ۲۰۰۰ به نقل از الوانی، ۱۳۸۰،ص۵).
پاتنام معتقد است سرمایه اجتماعی نیز مانند سایر سرمایه ها مولّد است و امکان دستیابی به اهداف مشخصی رافراهم میکندبرای مثال گروهی که اعضایش به یکدیگر اعتماد زیادی دارند نسبت به گروهی که فاقد این ویژگیها هستند موفق ترند و کارایی بیشتری را دارند (پانتام، ۲۸۵:۱۳۷۹).
پاتنام، سرمایه اجتماعی را وسیله ای برای رسیدن به توسعه سیاسی و اجتماعی در سیتمهای مختلف سیاسی می دانست. تأکید عمده وی بر مفهوم “اعتماد” بود و به زعم وی همین عامل بود که می توانست با جلب اعتماد میان مردم و دولتمردان و نخبگان سیاسی موجب توسعه سیاسی شود. بنابراین، اعتماد، منبع با ارزشی ازسرمایه محسوب می شود که اگر در حکومتی به میزان زیاد اعتماد وجود داشته باشد به همان اندازه رشد سیاسی و توسعه اجتماعی بیشتر خواهد بود.
پاتنام معتقد است که برخلاف سرمایه متعارف که یک کالای خصوصی هستند، سرمایه اجتماعی نوعی کالای عمومی به شمار می آید و افرادی که از آن بهره مندهستند همانند سرمایه متعارف تمایل به افزا یش آن دارد (پانتام، ۹۰:۱۳۷۹)
پاتنام برای سرمایه اجتماعی سه تا مولفه و شاخص تعریف میکند که عبارتند از:شبکه ها ، اعتمادو هنجارهای همیاری. اواعتماد را به دونوع اجتماعی و شخصی دسته بندی میکند و اعتماد اجتماعی را برای جامعه سودمندتر می داند (پانتام، ۲۹۲:۱۳۷۹)
۲-۵-سیر تحول سرمایه اجتماعی
سرمایه اجتماعی،واقعاً ایده نویی نیست. شرایطی که موجب شده است این مفهوم به گونه ای مطرح شود تا مردم به آن فکر کنند و اهمیت و فایده آن را تشخیص دهند نو است (چستر،بارنارد،۱۳۷۸).
اصطلاح «سرمایه» به ثروت انباشته، به ویژه آنچه برای تولید ثروت به کار می رود، اطلاق می شود (واین،بیکر،۱۳۸۲). کلمه «اجتماعی» در سرمایه اجتماعی نشان می دهد که منایع موجود درون شبکه های کسب و کار با شبکه های فردی دارایی های شخصی محسوب نمی شوند، و هیچ فردی به تنهایی مالک آن ها نیست. این منابع درون شبکه های روابط قرار گرفته اند. اگر سرمایه انسانی آن چیزی نباشد که انسان می داند (مجموع دانش، مهارت ها و تجارب)، سرمایه اجتماعی روابطی است که انسان با کسانی که می شناسد برقرار می کند؛ یعنی اندازه ، کیفیت و گوناگونی شبکه های کسب و کار و شبکه های ارتباطی شخصی که انساندر آن نقش دارد. اما فراتر از آن، سرمایه اجتماعی به کسانی که انسن نمی شناسد نیز بستگی دارد، البته اگر به طور غیر مستقیم و به وسیله شبکه ها با آن ها در ارتباط باشد (چستر،بارنارد،۱۳۷۸).
مفهوم سرمایه نشان می دهد که سرمایه اجتماعی مانند سرمایه انسانی یا سرمایه اقتصادی ماهیتی زاینده و مولد دارد، یعنی انسان را قادر می سازد ارزش ایجاد کند، کارها را انجام دهد، به اهدافش برسد، ماموریت هایش را در زندگی به اتمام برساند، و به سهم خود به دنیایی که در آن ندگی می کند کمک کند (واین،بیکر،۱۳۸۲).
اصطلاح سرمایه اجتماعی را برای اولین بار هنی فان مربی جوان اصلاح طلب اجتماعی در اثری در سال ۱۹۱۶ به کار برد. او که احساس کرده بود زندگی اجتماعی به سوی انزوای خانواده و رکود اجتماع پیش می رود، با تاکید بر اهمیت تجدید حیات تعهد اجتماعی برای حفظ دموکراسی، اصطلاح سرمایه اجتماعی را وضع کرد. در توضیح او درباره سرمایه اجتماعی تقریباً عناصر اصلی تفسیرهای بعدی این اصطلاح به کار رفته است. اما ظاهراً مفهوم سرمایه اجتماعی او توجه سایر صاحب نظران را جلب نکرد و بدون اثر ناپدید شد(۱۹۱۶ Hainfan,).
جین جاکویز در دهه ۱۹۶۰ برای تاکید بر ارزش جمعی پیوندهای دوستانه غیر رسمی در کلان شهرهای مدرن از این اصطلاح استفاده کرد، و در دهه ۱۹۷۰ گلن لوری، اقتصاددان، برای روشن کردن علل عدم دسترسی افریقایی-امریکایی ها به پیوندهای اجتماعی وسیع تر به عنوان یکی از موذیانه ترین میراث های برده داری و تبعیض نژادی از این اصطلاح بهره برد (۲۰۰۲، Putnam).
پیر بوردیو، نظریه پرداز اجتماعی اجتماعی فرانسوی، در دهه ۱۹۸۰ سرمایه اجتماعی را به عنوان یکی از اشکال سرمایه مطرح کرد (۱۹۸۶، Bourdieu) و سرانجام جیمز کلمن، جامعه شناس آمریکایی این اصطلاح را در برنامه کار فکری خود، در اواخر دهه ۱۹۸۰ قرار داد و (مانند هانی فان) برای روشن کردن محتوای آموزش و پرورش از آن استفاده کرد(۱۹۸۸، Coleman)، و از آن پس بسیاری از دانشمندان موضوع سرمایه اجتماعی را مورد بحث و بررسی قرار دادند. در این زمینه نظریه های مختلف مطرح شده و پژوهشگران موضوع را بررسی و ارتباط آن را با سایر مسایل و موضوع های اجتماعی مطالعه کردند.
سرمایه اجتماعی اساساً در دهه ۱۹۹۰ مفهوم مهمی شد، و در رشته های علوم اجتماعی بسیار مورد توجه قرار گرفت، در استاد و گفتمان این رشته ها وارد شد، و عده زیادی از جامعه شناسان، علمای سیاست و اقتصاددانان برای یافتن پاسخ های سوال های متعددی که در رشته های خود با آن ها مواجه بودند، به مفوم سرمایه اجتماعی متوسل شدند (۲۰۰۰، Adler).
در حوزه سازمان و مدیریت نیز ، توجه صاحب نظران به نیازها و مسایل اجتماعی، از زمان های گذشته ، زمینه مساعدی برای گسترش مباحث سرمایه اجتماعی ایجاد کرده است.