متفکرانه
دانش آموزان آنچه را که می توانند و نیاز دارند بدانند، مورد ارزشیابی قرار می دهند.
در پروژه های چند رسانه ای ارزیابی در چندین سطح و در مراحل مختلف طراحی و فرایند تولید انجام می گیرد.
هدف مدار
یادگیرندگان به فعالیت های یادگیری هدفمند می پردازند.
هنگامی که طراحی پروژه های چند رسانه ای، آغاز می شود معلم و دانش آموزان با یکدیگر فعالیت می کنند تا هدف های خاصی را مشخص کنند.
نظریه سطوح پردازش[۴۹]:
واضعان اصلی نظریه سطوح پردازش کریک و لاکهارت[۵۰] (۱۹۷۲، ۲۰۰۰) هستند. بنا به این نظریه، هر چه اطلاعات عمیق تر پردازش شوند به همان نسبت معنی دارتر می شوند. سطوح پردازش توضیح دیگری برای حافظه های گوناگون است. اطلاعاتی که پردازش نمی شوند تنها یک تأثر حس موقتی از خود بر جای می گذارند (حافظه حسی)؛ اطلاعاتی که فقط تکرار می شوند، یعنی به طور سطحی پردازش می شوند، برای چند ثانیه قابل دسترس اند (حافظه کوتاه مدت)؛ و اطلاعاتی که بیشتر پردازش می شوند به حافظه درازمدت راه می یابند. اطلاعات در حافظه دراز مدت نیز یکسان پردازش نمی شوند. برای نمونه، اگر از یادگیرندگان خواسته شود تا یک کلمه را یاد بگیرند و به یاد آورند ممکن است آن را به طور بسیار سطحی پردازش کنند، یعنی صرفاً به ویژگی های ظاهری آن توجه نمایند. در سطحی عمیق تر از پردازش، ممکن است به تلفظ آن کلمه هم توجه نمایند؛ و باز هم در سطحی عمیق تر ممکن است معنی کلمه را هم در نظر بگیرند، یعنی آن کلمه را به طور معنایی رمزگردانی کنند (السون و هرگنهان، ۱۳۸۸، ص ۴۶۴).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
نظریه پردازش فعال:
فرضیه پردازش فعال عبارت است از اینکه انسان ها در پردازش شناختی برای ایجاد یک بازنمایی ذهنی منسجم و قابل فهم از تجارب خود به صورت فعالانه درگیر می شوند. این پردازش شناختی فعال شامل: توجه کردن[۵۱]، سازماندهی اطلاعات وارد شده[۵۲]، یکپارچه سازی اطلاعات وارد شده با سایر دانش[۵۳] (دانش قبلی یادگیرنده) می باشد. به طور خلاصه، انسان ها پردازشگرانی فعال هستند که به دنبال معنا و مفهوم بخشیدن به نمایش های چند رسانه ای هستند. این برداشت از انسان ها به عنوان پردازشگران فعال با برداشت معمول از انسان ها به عنوان پردازشگرانی منفعل که به دنبال افزودن اطلاعات زیاد به حافظه خود تا حد امکان هستند در تضاد است (مایر، ۲۰۰۱، ص ۵۰). طراحان آموزشی به هنگام طراحی مواد آموزشی باید متوجه ارتباط میان حافظه کوتاه مدت (که حافظه فعال نیز نامیده می شود) و حافظه بلند مدت در مغز انسان باشند. برای آنکه یادگیری معنادارتر و مؤثرتری در محیط چند رسانه ای رخ دهد، یادگیرنده باید در پنج فرایند یادگیری درگیر شود:
انتخاب کلمات مرتبط برای پردازش در حافظه فعال کلامی[۵۴]
انتخاب تصاویر مرتبط برای پردازش در حافظه فعال دیداری.
سازماندهی کلمات انتخاب شده به صورت یک مدل ذهنی کلامی.
سازماندهی تصاویر انتخاب شده به صورت یک مدل ذهنی دیداری.
یکپارچه سازی بازنمایی های کلامی و دیداری با دانش قبلی. (زارعی زوارکی و عوض زاده، ۱۳۸۵، ص ۷۰).
نظریه رمز دوگانه:
نظریه رمز دوگانه به نظریه سطوح پردازش نزدیک است و واضع آن پایویو[۵۵] است. در این نظریه، گفته می شود که حافظه دراز مدت از دو حافظه متمایز تشکیل می شود که یکی از آن دو اطلاعات کلامی و دیگری تصاویر ذهنی را در خود ذخیره می کنند. به عنوان مثال، «اشیا یا رویدادهای عینی مانند گربه، گوسفند، تجارب تعطیلات نوروزی, یا دیدار از یک موزه به صورت تصاویر ذهنی ذخیره می شوند. امور انتزاعی مانند حقیقت، عدالت، و از این قبیل به صورت کلامی ذخیره می شوند. همچنین بعضی امور که دارای هر دو ویژگی عینی و انتزاعی هستند، مانند خانه، احتمالا به هر دو صورت تصویری و کلامی در حافظه ذخیره می شوند، اما در این صورت یکی ازدو رمز ممکن است بردیگری غالب باشد». بنا به نظریه رمز دوگانه، اطلاعاتی که قابل رمز گردانی به هر دو صورت تصویری و کلامی در حافظه ذخیره می شوند، اما در این صورت یکی از دو رمز ممکن است بر دیگری غالب باشد. بنا به نظریه رمز دوگانه، اطلاعاتی که قابل رمز گردانی به هر دو صورت تصویری و کلامی هستند آسان تر آموخته می شوند. شاید به همین دلیل است که توضیح کلامی مطالب همراه با شکل و نمودار به یادگیری و یادآوری مطالب کمک بیشتری می کند (السون و هرگنهان، ۱۳۸۸، ص ۴۶۵).
این نظریه بیشتر برای آموزش از طریق چندرسانه ای ها مورد استفاده قرار می گیرد. در این نظریه بر خلاف سطوح پردازش، نه بر کمیت بلکه بر کیفیت پردازش تأکید می شود. این نظریه استدلال می کند که اطلاعات از طریق دو کانال مجزا پردازش می شوند (کانال های دیداری و شنیداری). از پژوهشگران شناخته شده ی این زمینه می توان پایویو و مایر را نام برد. از این نظریه می توان برای بسیاری از فعالیت های شناختی از جمله حل مسأله، یادگیری مفاهیم، زبان و … استفاده کرد. یکی از کاربردهای آموزشی این نظریه آن است که باید نقش تصاویر در شناخت مورد توجه قرار گیرد. این چارچوب نظری پیشنهاد می کند که در طراحی مواد آموزشی باید از مواد دیداری استفاده شود (رضوی، ۱۳۸۶).
اهمیت آموزش درس ریاضی:
هدف اساسی هر نظام آموزشی این است که مهارت های لازم را به افراد ارائه کند تا بتوانند به عنوان عضوی مفید، نقش مؤثری در جامعه ایفا کنند. با توجه به ویژگی های جامعه امروز، ریاضیات در ارائه این مهارت ها سهم بسزایی دارد. چرا که ریاضیات با مشاهده، سنجش، محاسبه، تحلیل، استنباط، قیاس، اثبات و پیش بینی سر و کار دارد و به عنوان یک نظام ارتباطی کمک می کند تا فهم دقیق و درستی از اطلاعات، الگوها و استدلال به دست آید (اخواست و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۹). ریاضیات یکی از ضروریات زندگی روزمره است، از بررسی صورت حساب فروشگاه مدرسه تا خرید از سوپر مارکت، از انجام کارهای معمول حرفه ای تا پرداخت های زیاد و یا دروس مربوط به رشته های علمی مثل مهندسی، فن آوری و علوم، همه و همه نیازمند دانش ریاضی اند (خسروی، ۱۳۹۰، ص ۱۵، نقل از گریک دیون ۲۰۰۶).
درس ریاضی یکی از درس های مهم و بنیادی دوران تحصیل فراگیران است. دلیل این اهمیت به آن جهت است که تحصیل ریاضیات به زندگی فرد و جامعه ای که در آن زندگی می کند، کمک می کند. ولی علیرغم اهمیت این درس، اغلب می بینیم که برخی از دانش آموزان نسبت به یادگیری آن بی علاقه و گاهی اوقات بیزار هستند. یکی از دلایل عمده ای که باعث تنفر و بیزاری دانش آموزان از درس ریاضیات می شود مربوط به فقدان تنوع در محیط های یادگیری آموزش این درس است (رستگارپور و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۷۵). ریاضیات یکی از جذابترین نظامهای فکری، محضترین و سادهترین صورتهای هنری و چالش انگیزترین سرگرمیهاست. مطالعه ریاضیات بسیار لذت بخش و با اهمیت است. ریاضیات با کمک کردن در حل مسائل رشتههایی چون؛ پزشکی، مدیریت، اقتصاد، رایانه، فیزیک، روان شناسی، مهندسی و علوم اجتماعی فرصتی را برای ایجاد مشارکت پایدار در جامعه دارد (منزین و گلدمن، ۱۳۸۷). مطالعه منظم و هدف دار درس ریاضی «خصوصاً اگر در مدرسه باشد»، موجب میگردد که قدرت تفکر و تعقل افراد شکوفا شده و از آنان افرادی متفکر و خلاق بار بیاورد. «درس ریاضیات در پرورش قوای فکری و افزایش قدرت استدلال دانش آموزان نقش اساسی داشته و در شکوفایی استعدادها و مفید بودن آن در بالفعل نمودن تواناییهای دانش آموزان و ایجاد خلاقیت و تفکر مثبت در آنها موثر است» (مظفروندی، ۱۳۸۵).
بر اساس تفاوت های درون فردی، توانایی دانش آموزان برای یادگیری دروس مختلف متفاوت است. به این معنی که برخی درس ها را بهتر از دروس دیگر می آموزند. در این میان ریاضیات یکی از دروسی است که از اهمیت خاصی برخوردار است، زیرا موفقیت دانش آموزان در این درس تا حدود زیادی بر سرنوشت تحصیلی آنان تأثیر دارد. مشاهدات نشان می دهد که بسیاری از دانش آموزان در درس ریاضی مشکل دارند، این مشکل تا حدی است که برخی از دانش آموزان اقرار می کنند که از این درس می ترسند و حتی برای فرار از آن به رشته های غیر ریاضی روی می آورند. ضعف در ریاضی و گریز از آن همیشه به خاطر بی استعدادی و یا سخت بودن ریاضی نیست (کریم زاده، ۱۳۸۰)؛ بنابراین ایجاد محیط های یادگیری متنوع، شاد و مبتنی بر اصول طراحی آموزشی برای جذب نمودن دانش آموزان به درس ریاضی از ضروریات یک آموزش صحیح است. از جمله ی ابزار جالب برای ایجاد انگیزه یادگیری در دانش آموزان وسایل الکترونیکی آموزشی است. تأثیر علوم و فناوری اطلاعات در مدارس بسیار مهم و کلیدی است و می تواند به منزله ی انقلابی در عرصه آموزش و فعالیت های کمک آموزشی مورد نظر قرار گیرد. اهمیت استفاده از فناوری های نوین به عنوان شیوه افزایش کیفیت و کارآیی در آموزش نیز مورد توجه قرار گرفته است. (افتخار زاده، ۱۳۸۰، ص ۳۵).
مهارتهای مورد تأکید در آموزش ریاضی:
مهارت های در آموزش ریاضی در واقع راه های یاددهی و مجموعه ای از توانایی هایی هستند که آموزش آنها به دانش آموزان، به منزله آموختن «راه یادگیری» به آنان تلقی می شود. مهارت های مورد تأکید در آموزش دانش ریاضیات عبارتند از: حل مسأله، استدلال و کشف، فرضیه سازی و نظریه پردازی، استفاده از ابزار و فناوری، تخمین و تخریب عددی، اندازه گیری، استفاده از ابزار، محاسبات عددی و عملیات ذهنی، الگویابی و مدل سازی و شمارش. معلم موظف است در کلاس شرایط مناسبی را برای یادگیری به وجود آورد و فرصت هایی را فراهم کند که ذهن کنجکاو دانش آموز برای پرورش و رشد تحریک شده و برای رفع ناتوانی خود تلاش کند (امینی فر و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۱۷۷).
ریاضیات سازنده گرا:
رویکرد سازنده گرایی در آموزش ریاضیات دارای جایگاه و موقعیت ویژه ای است. سازنده گرایی قبل از اینکه یک نظریه آموزشی باشد، نظریه دانستن و یادگیری است. رویکردی برای توصیف اینکه فراگیران چگونه یاد می گیرند، چگونه مسأله حل می کنند و چگونه جهان پیرامون خود را درک می کنند. نظریه سازنده گرایی، مبتنی است بر این که دانش و مفاهیم مورد مطالعه در یک رشته علمی از سوی دانش آموزان منفعلانه دریافت نمی شود، بلکه با مشارکت فعالانه آنان ساخته می شود. یک معلم سازنده گرا در کلاس ریاضی با طرح پرسش های متنوع و جهت دار، دانش آموزان را به یادگیری معنادار و ساختن دانش ترغیب می کند (شیخ زاده و مهرمحمدی، ۱۳۸۳، ص ۳۵).
از نظر استیف (۲۰۰۲-۲۰۰۰)، رئیس انجمن ملی معلمان ریاضی[۵۶] همانند اسب شاخ دار، «ریاضیات سازنده گرا» نیز وجود ندارد، اما تعداد نظریه درباره ی یادگیری هست که به عنوان سازنده گرایی طبقه بندی شده اند و آنها می توانند به استانداردهای پایه ی ریاضی مربوط شوند. حداقل دو تعریف از سازنده گرایی وجود دارد که تدریس ریاضیات مدرسه ای را روشن می کنند: سازنده گرایی رادیکال و سازنده گرایی اجتماعی.
یک نوع از سازنده گرایی اجتماعی که مخصوصاً برای آموزش ریاضی به کار می رود، مدعی است که ریاضیات باید با تأکید داشتن بر حل مسائل تدریس شود؛ و آن کنش متقابل باید:
الف: بین معلم و دانش آموز
ب: میان خود دانش آموزان رخ دهد و دانش آموزان باید در خلق استراتژی های خود برای موقعیت های حل مسأله تشویق شوند (سی[۵۷]، ۲۰۱۰).
در کلاس درس مبتنی بر سازنده گرایی، معلم ریاضی به دانش آموزان مسائل واقعی و معنادار می دهد و آنها را به تدوین فرضیه، ارائه ی راه حل های متنوع، کمک گرفتن از سایر هم کلاسی ها و ارائه ی بهترین راه حل ها تشویق می کند. این معلم ریاضی، توزیع کننده و انتقال دهنده ی دانش نیست بلکه بیشتر راهنما، تسهیل کننده و یاور دانش آموزان است. معلم سازنده گرا باید این نکته را مدنظر قرار دهد که یادگیرندگان باید با هر مفهوم، با گستره ای از روش ها و موقعیت ها با هدف ها و تجربه های گوناگون روبرو شوند تا در تولید و انتقال دانش ساخته شده کارآمدتر عمل کنند (استیف[۵۸]، ۲۰۰۱).
در کلاس درسی که معلم، رویکرد سازنده گرایی را برای یاددهی-یادگیری اتخاذ کرده است، از یادگیرندگان انتظار عملکرد و تداوم عمل می رود. از دانش آموزان انتظار می رود و تشویق می شوند ایده ها و دانش خود را به وسیله ی اجرا، اعمال و توسعه ی دانستن خلق کنند. در این دیدگاه جلب توجه فراگیران به چگونگی ساخت دانش توسط خود آنان، بسیار مهم تر از انتقال دانش به آنهاست (عسگری و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۸۲).
جمع بندی مبانی نظری پژوهش:
آنچه در جمع بندی مطالب و موضوعات مرتبط به پیشینه ی نظری پژوهش می توان گفت این است که نرم افزارهای آموزشی به طور فزاینده ای در تمامی مقاطع تحصیلی از پیش دبستان تا مقاطع بالای دانشگاهی کاربرد دارند و مطابق با هر گروه سنی، جنسیتی و ویژگی های قومی-فرهنگی دارای ویژگی های و استانداردهای برای ساخت هستند. در یک نگاه کلی می توان گفت محققان و پژوهشگران، نرم افزارهای آموزشی را از چهار دید مورد بررسی قرار داده و در هر دید ویژگی هایی برای آن بر شمرده اند مضاف بر اینکه هر نرم افزار در هر یک از دیدگاه های روان شناسی یادگیری نیز ویژگی ها و استانداردهایی دارد که به منظور اثرگذاری بیشتر باید رعایت گردد. در دیدگاه اول نرم افزارهای آموزشی را به عنوان یک ابزار[۵۹] می بینند و در این مورد ویژگی هایی برای آنها می شمارند در این دیدگاه و نرم افزارهای با این ویژگی در نقش یک ابزار کمکی برای پیشبرد اهداف آموزشی در خدمت دانش آموزان است. در دیدگاه دوم نرم افزار را به عنوان یک آموزشگر[۶۰] در نظر می گیرند. در این دیدگاه بیشتر به جنبه ی خودآموزی و تعاملی بودن نرم افزارها توجه گردیده و ویژگی هایی برای آن بر شمرده اند. در دیدگاه سوم، نرم افزارهای آموزشی را به عنوان یک تسهیل گر یادگیری[۶۱] در نظر می گیرند؛ و در نهایت دیدگاه چهارم نرم افزارهای آموزشی را به عنوان یک کلاس مجازی[۶۲] در نظر می گیرند در این دیدگاه ویژگی هایی نظیر انعطاف پذیری، تعامل، قدرت چند رسانه ای، دارا بودن منابع مختلف، برخورداری از طیف وسیعی از تجارب یادگیری و امکان ارزیابی فراگیران، بیشتر مد نظر طراحان است. در مجموع در هر یک از دیدگاه های موجود، ویژگی ها و استانداردهایی برای نرم افزارهای آموزشی تهیه و در منابع مختلف ارائه گردیده است.
مبانی تجربی پژوهش:
پیشینه پژوهش در داخل ایران:
با بررسی در منابع در دسترس به شکل الکترونیکی، مطالعات اندکی در دست است که به بررسی و تحلیل محتوای نرم افزارها پرداخته باشند لذا در این بخش به ذکر نتایج پژوهش هایی پرداخته می شوند که بیشترین قرابت را با موضوع پژوهش حاضر دارند.
شاه جعفری (۱۳۸۲) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود به تدوین استانداردهایی برای ارزشیابی چند رسانه ای های آموزشی پرداخته است. او در این پژوهش به بررسی سه سؤال پرداخته است:
به منظور ارزشیابی چند رسانه ای های آموزشی، چه معیارهایی وجود دارد؟
چه ملاک هایی را طراحان و تولید کنندگان چند رسانه ای های آموزشی، به هنگام تولید این محصولات باید مد نظر قرار دهند؟
چه ملاکهایی را معلمان به هنگام انتخاب و ارزشیابی چند رسانه ای های آموزشی به منظور استفاده در کلاس درس باید در نظر بگیرند؟
او در پاسخگویی به پرسش اول، یازده معیار اساسی معرفی نموده است که عبارتند از: عوامل آموزشی که شامل اهداف، محتوا، روشهای آموزشی و فرایند ارزشیابی است و همچنین تکنیک های برنامه ریزی، قابلیت های کامپیوتری، مختصات فنی، معیارهای هنری، معیارهای فرهنگی، بسته بندی و اطلاعات ناشر.
